Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности




Речь — это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зри­тельный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требу­ется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуля­ция, фонация и дыхание должны быть достаточно ско­ординированы в своей работе, а речедвижения соотне­сены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необхо­димо слияние между собой слуховых, зрительных и ося­зательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мы­шечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: «Речь — это, прежде всего, мы­шечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение зву­ковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М.Кольцова экспериментально дока­зала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и ока­зывается более совершенной. Взаимосвязь между раз-


витием речи и формированием общей, мелкой и арти­куляционной моторики подчеркивается многими ис­следователями. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами ре­чевой патологии, характеризующейся нарушением про­извольных моторных актов. На начальном этапе осу­ществляется восприятие и оценка ситуации самим ин­дивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложня­ется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная за­дача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование ре­шения определившейся задачи, т.е. индивид сам наме­чает цель и содержание движений и адекватные средст­ва, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактиче­ское выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управ­ляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным от­ветом.


Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени раз­вития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функ­цией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследова­тельского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

& около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, кото­рая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

& работа над движениями пальцев рук действитель­но стимулирует созревание центральной нервной систе­мы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтвержда­ется многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мы­шечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигатель­ной областью, а площадь двигательной проекции зани­мает проекция кисти руки, расположенная очень близ­ко от речевой моторной зоны. Величина проекции кис­ти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на раз­витие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно име­лись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было из­вестно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утра-


чивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тон­кие и точные двигательные акты, как письмо, рисова­ние, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мы­шечных групп. Структурные и функциональные особен­ности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принима­ет участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1—2 лет отме­чаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вы­званные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защит­ные движения и начинают появляться обиходные дви­жения, еще крайне неточные; наблюдается масса син-кинезий.

Дети 3—7 лет отличаются подвижностью и грациоз­ностью, у них хорошо развита способность к передви­жению и выразительным движениям; однако двигатель­ное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится ук­лониться от задания. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостатка выработки формул движения. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих движений, требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой


мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку ис­следовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики по­могают ребенку самостоятельно обслуживать себя, вы­ражать себя через творчество — игру, пластику, способ­ствуют повышению самооценки ребенка. Они облегча­ют ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социаль­ный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли разви­тие моторики ребенка следствием естественного созре­вания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более по­здних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ре­бенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяю­щим фактором будет научение.

Бернштейн [6] считает, что сущность развития мо­торики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстра­тов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движе­ниями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение собственных движений;

& повторение знакомых движений взрослого;

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладыва­ет ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.


Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть свое­образная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чир­канье карандашом и бессмысленные каракули начина­ют обозначать что-то.

В 1 — 1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом воз­расте он не пытается еще изобразить что-то определен­ное, просто получает радость от самого процесса.

В 2—3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтан­ные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более опре­деленными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выпол­нении вертикальных движений, но еще плохо выполня­ются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса и т.п.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрас­ту совершенствуется координация движений и зритель­но-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вер­тикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четки­ми, и этому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способ­ность выполнять вертикальные, горизонтальные и цик­лические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геомет­рические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям до-


ступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенст­вуют движения, тренируют зрительную память и про­странственное восприятие, создавая основу для успеш­ного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готов­ности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мотори­ки кисти ведущей руки, определяющей скорость и лег­кость формирования навыка письма. Процесс овладе­ния навыком письма имеет многокомпонентную психо­физиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весь­ма сложен и отличается своеобразием на каждой ступе­ни овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осу­ществление округлости движения и его временного рит­мического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест­венную часть почерка). В акте письма непременно име­ют место элементы прилаживания к пространству: ква­лифицированная хватка и держание орудия письма, ре­ализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо — сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребен­ка — это прежде всего произвольные движения, т.е. Движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движе-


ния, параметры которых могут изменяться при изме­няющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и наруше­ние этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6—7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей за­пястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регу­ляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10—13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Мо­торная неловкость в выполнении манипуляторных дей­ствий, трудности в овладении ими, неудачи и частое не­довольство взрослых вынуждают ребенка избегать вы­полнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хо­чется».

Особого внимания заслуживают графические движе­ния. Нелюбовь к рисованию — один из показателей на­рушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, — инструментальное дейст­вие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь не­обходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6—7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в раз­витии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 1313. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия