Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Використання засобів психокорекційного методу АСПН у підготовці психологів-практиків




Майбутні психологи-практики є соціально-адаптованими людьми, які мають сформовану професійну мету та цілі особистісного зростання. Тому глибинна корекція за методом АСПН спрямована не на зміну таких цілей, а на глибше їх розуміння через усвідомлення інфантильних тенденцій як внутрішніх механізмів, що визначають поведінку. У АСПН відбувається пізнання та нівелювання особистісної проблематики, яка нерідко гальмує просоціальну активність (професійну зорієнтованість) суб’єкта всупереч його прагненням. Цілісне (а не дискретне) бачення психіки людини в її свідомих і несвідомих виявах дає їй змогу через усвідомлення глибинних мотивів поведінки зінтегрувати бажані просоціальні устремління з відповідними діями, вчинками.

Метод АСПН, розроблений Т. Яценко в ракурсі психодинамічної теорії, високу психокорекційну спроможність якого уже доведено, може застосовуватися для психокорекційного впливу на майбутнього психолога. Специфіка цієї роботи полягає у пізнанні особистості у процесі активного соціально-психологічного навчання, "яке передбачає тісний взаємозв’язок усіх методичних прийомів і їх спрямованість на розширення самосвідомості суб’єкта" [15, с.75]. Таким чином "створюються умови для дослідження особливостей внутрішньої детермінації активності суб’єкта" [16, с.46], що імперативно впливає на поведінку в будь-якій ситуації спілкування, тобто забезпечується насамперед глибинно-психологічний підхід. Методологічні аспекти психокорекції за методом АСПН ґрунтовно висвітлено у працях Т. Яценко та її послідовників. У нашому посібнику ми не можемо оминути питання особливостей психокорекційного процесу й розглянемо докладніше ті аспекти, що стосуються психокорекції саме майбутніх психологів.

Зупинімося на основних здобутках теоретичних підходів у психологічній практиці, що знайшли відображення у психодинамічній теорії. Так, феноменологічний підхід до вивчення психіки дає змогу поставити у центр уваги дослідників значущість події, яка визначається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим протагоністом. При цьому найбільшої ваги набуває внутрішнє розуміння тих чи інших психічних явищ, подій самим суб’єктом. Психоаналітичний підхід забезпечує системність в аналізі матеріалу, завдяки якій можна виявити першопричини особистісної проблематики, зрозуміти глибинні функціональні особливості психіки. Біхевіоральний підхід передбачає навчання формам ефективної поведінки та закріплення нових поведінкових навичок не лише шляхом спостереження за іншими членами групи, а й активне залучення їх до групової взаємодії. Важливим є гуманістичний підхід, тобто позитивне ставлення до учасників групи як таких, що не є носіями деструкцій. Цей підхід знаходить відображення в організації групової роботи: створенні доброзичливої атмосфери, нівелюванні чинників, які заважають особистісному пізнанню й зростанню, заохоченні до набуття нового особистісного досвіду.

Психодинамічна теорія не тотожна психоаналізу, зорієнтованому на тривалу аналітичну роботу з людьми, які мають психічні відхилення (неврози) та соматичні розлади на цьому ґрунті. Психокорекція в АСПН передбачає навчання самоаналізу та самокорекції. Прогресивні особистісні зміни забезпечуються значною мірою когнітивним потенціалом самого суб’єкта, творчим осмисленням ним власного матеріалу. Найперше завдання групи АСПН – дезінтегрувати ілюзорні уявлення суб’єкта про себе, що визначають соціально-перцептивні викривлення, і тим самим підвищити його відчуття реальності [ див. 15, с. 89]. Передбачено залучення до процесу глибинного пізнання розумових можливостей суб’єкта, поступовий розвиток у нього здатності до раціонального осмислення власних емоційних реакцій та поведінкових актів, що виникли під тиском емоцій, а також самостійного віднаходження інфантильних передумов непродуктивної поведінки.

Т.Яценко наголошує на необхідності створення в групі АСПН специфічних лабораторних умов, що регулюються гуманістичними принципами роботи. Потрібен також керівник-професіонал, який володіє теоретичними та практичними знаннями (докладно це питання ми розглянемо в наступному параграфі). Дотримання групових принципів означає, що у процесі роботи каталізується спонтанна поведінка; заохочується щирість і відвертість у висловлюваннях та в реагуванні на події, в групі; абсолютизується вагомість ситуації "тут і тепер"; немає порад, оцінок на зразок: "це – добре" або "це – погано". Звертання до учасників групи на “ти” та на ім’я, дивлячись у вічі, усуває соціально-статусні бар’єри і дає можливість упродовж психокорекційного сеансу спілкуватися в площині “людина – людина”. Принцип конфіденційності передбачає блокування спонук до обговорення за межами групи особистісного матеріалу учасників (дозволено обговорення тільки процесуально-пізнавальної лінії та загальної динаміки роботи), натомість заохочується висловлення вражень, почуттів безпосередньо в групі. Членів групи застерігають, що особистісні здобутки, отримані під час навчання, не можна прямолінійно переносити на життєві ситуації, адже психокорекційна робота відбувається в спеціально створених умовах із заданою метою і передбачає емоційні навантаження, стрімку динаміку внутрішніх змін. Дотримання майбутніми психологами таких принципів не лише сприяє розкриттю особистісних труднощів, а й дає їм змогу апробувати нові форми поведінки, виробити професійний погляд на реалії міжособистісних стосунків.

Як засвідчує практика, на початку роботи групи, учасники якої проходять АСПН уперше, вони можуть виявляти неадекватне розуміння групових принципів. Так, принцип щирості іноді підмінюється зовнішнім демонструванням ввічливості й доброзичливості з метою приховування агресивних спонук та страху їх об’єктивації. Подекуди трапляється невиправдане розкриття інтимних аспектів власного життя безвідносно до сприятливого моменту, можливостей групи прийняти їх. Нерозуміння принципу спонтанності може актуалізувати захисну тенденцію до філософствування, інтелектуалізації, що є виявом заблокованості можливостей спонтанної поведінки. Зловживання принципом добровільності породжує ухиляння від виконання групових вправ та регулярного відвідування занять. Якщо учасник загалом не полишає занять, то така реакція може визначатися бажанням суб’єкта привернути до себе увагу або ж, пізнаючи інших людей, самому залишатися "нерозгаданою таємницею". Заохочення до висловлювання своїх вражень, почуттів деякі учасники іноді тлумачать як санкції на виявлення недоброзичливості, агресії, недовіри до них. Майстерність керівника полягає в умінні не лише роз’яснити на початку занять сутність принципів, а й розпізнати неадекватне розуміння їх учасниками й блокувати непродуктивні реакції.

Обов’язкове проходження майбутніми психологами груп АСПН зумовлює відмінності у сприйнятті ними психокорекційної роботи у різний період навчання. Так, якщо студенти початкових курсів спрямовуюють свій дослідницький інтерес на пізнання себе та інших учасників, то старшокурсники інтегрують особистісні здобутки зі знаннями про закономірності функціонування несвідомої сфери, а також розумінням особливостей проведення психокорекційних груп. Поглиблення самоусвідомлення у процесі психокорекції зумовлює високий ступінь мотивації до самопізнання та подолання бар’єрів на шляху оволодіння професійними навичками.

Зупинімося докладніше на специфічних особливостях АСПН, які відрізняють його від тренінгових практик і сприяють опануванню майбутніми психологами мистецтвом групової психокорекційної роботи. На думку Т. Яценко, АСПН – це динамічна психолого-педагогічна система, в якій групові й особистісні зміни перебувають у тісному взаємозв’язку. Так, важливим є розуміння феномену групової динаміки, який пов’язаний не лише зі сприйняттям інших членів психокорекційної групи та самих себе у ній, а й з об’єктивними закономірностями групового розвитку. На початку роботи групи її учасники можуть відчувати невизначеність, нерозуміння мети роботи, а присутність незнайомих людей посилює тривогу, невпевненість у собі. Завдяки груповим принципам відбувається взаємна адаптація, забезпечується відчуття психологічної безпеки, знімаються ситуативні захисти. Атмосфера довіри та підтримки нівелює очікування осуду, негативної оцінки особистісної інформації, що представляється учасниками групі. Це сприяє їх зближенню, скороченню емоційної дистанції, а отже, й групової інтеграції. Її показником, на думку Т.Яценко, є відчуття членами групи, що вони є цілісною системою, колективом, який має спільну дослідницьку мету за збереження автономності й індивідуальної неповторності кожного з них. Важливу роль відіграють очікування учасників: позитивне налаштування на отримання нового досвіду, готовність до прийняття інших людей та самозмін сприяють взаєморозумінню між учасниками, швидкому психологічному “розморожуванню”. Негативні очікування, породжені страхом, тривогою перед емоційними навантаженнями та саморозкриттям, у процесі групової інтеграції, зазвичай, зникають, проте на початку занять вони створюють певні бар’єри в роботі. Зокрема, очікування вказівок від керівника, що і як потрібно робити, блокують спонтанну поведінку, заважають саморозкриттю та самопізнанню. Інтеграція групи нерідко розпочинається від моменту, коли один з учасників реалізує емотивний інтерес – іде на саморозкриття, а інші, згідно з принципами, висловлюють йому довіру й прийняття. У такому випадку розвиток групи каталізує готовність до індивідуально-особистісних змін учасників.

Іноді учасники занять знають один одного ще до відвідування психокорекційної групи, адже навчаються в одному закладі. З цього погляду бар’єром розвитку позитивної групової динаміки може бути ефект упередженого ставлення одних до інших, розпізнавання та врахування якого потребує від керівника високого професійного хисту. Завдяки дослідницькій позиції членів групи і керівника (ефект "зовнішнього спостерігача") нівелюється суб’єктивізм сприйняття, а викривлене бачення групових подій та власного досвіду (що характерне для початкових етапів роботи) коригується. Феномен групової динаміки в АСПН пов’язаний із загальновідомими груповими ефектами. Так, у групі може відбутися зараження певною емоцією або станом (наприклад, сльози одного учасника, що мають для нього семантичне навантаження, викликають почуття солідарності в інших). Проте цей феномен несе позитивну функцію актуалізації саморозкриття учасників групи. Якщо зараження виявлятися на емоційному рівні, то наслідування у цілеспрямованих поведінкових актах: наприклад, виконання групової вправи може перетворитися на повторення захисних фраз, невербальних реакцій, властивих іншим учасникам. Така активність зумовлена метою уникнення саморозкриття або створення про себе позитивного враження. Зараження та наслідування сприяють робочій атмосфері в групі, проте у разі виокремлення групового лідера можуть сформувати залежність одних її членів від інших. Така залежність породжується інфантильним бажанням, щоб хтось "вів за руку", спричиненим почуттям меншовартості, "принизливим" для "Я". Активність учасника групи за таких умов може невидимо переорієнтуватися з бажання пізнати власну психіку на підтримання стосунків залежності від іншого учасника. Корекція таких виявів не є легкою, оскільки блокується можливість отримання людиною бажаної для неї психокорекційної допомоги. Важливим для розвитку групової динаміки є механізм ідентифікації, що дає змогу розуміти внутрішній світ іншої людини на основі подібності життєвих позицій та досвіду. Цей механізм знаходить конструктивне вираження в підтримці, взаємодопомозі й нівелює недоброзичливу поведінку.

Оскільки кожна психокорекційна група є неповторною, то групова динаміка набуваєу процесі роботи конкретного змісту, що визначається, з одного боку, характером проблем учасників навчання, а з іншого – результатами психодіагностики, яка структурує прийоми та реакції керівника, стверджує Т.Яценко. Забезпечення керівником сприятливих умов для продуктивної активності кожного суб’єкта сприяє розвиткові як групи загалом, так і особистісних характеристик окремих її членів.

У груповому процесі АСПН передбачено багаторівневість пізнання, поступове уточнення припущень психолога завдяки конкретному поведінковому матеріалу, який спонтанно презентують його учасники. Психолог-керівник забезпечує багаторівневе й поступове дослідження індивідуального досвіду кожного з них, його внутрішньої проблеми. Закономірності змін полягають у позитивній дезінтеграції та вторинній інтеграції психіки на більш високому рівні. Групова інтеграція стосується групових змін, а позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція – внутрішніх, особистісних змін учасників психокорекційного процесу.

Групова психокорекція з її принципами, до яких належать спонтанність поведінки, не є хаотичною, вона спрямовується механізмами позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції. Врахування закономірностей динаміки групового процесу та особистісних змін його учасників забезпечує ефективне керування психокорекційною роботою в групі АСПН. Як зазначає Т.Яценко, ці процеси мають стійкою взаємозалежність: що вищий рівень групової інтеграції, який характеризується високим ступенем довіри, взаємопідтримки, прийняття інших людей, то більше відкривається можливостей для індивідуально-особистісної дезінтеграції, що передбачає послаблення звичних (часто деструктивних) установок. Вторинна інтеграція зумовлює розширення самосвідомості та розуміння власної несвідомої сфери. Професійним підґрунтям такої роботи є точність процесуальної психодіагностики, яка має бути багаторівневою, дозованою і процесуально тривалою впродовж усіх занять у єдності з психокорекцією та взаємодією психолога з учасниками навчання. Позитивна дезінтеграція, на переконання Т.Яценко, створює умови для емоційно-особистісного зближення індивіда з людьми, які його оточують, що сприяє підвищенню емпатії й взаєморозуміння, а отже, й ефективності спільної діяльності.

Інтеграційні процеси в групі позитивно впливають на пізнання психічних механізмів, пов’язаних з феноменом суб’єктивної інтеграції психіки. Це означає врахування того факту, що людина суб’єктивно сприймається як цілісна. Таке самовідчуття значною мірою ілюзорне: створюється ілюзія, що раціональна та емоційна сфери є контрольованими й гармонійними. Проте об’єктивний погляд зовнішнього (наукового) спостерігача засвідчує їх розмежування, що полягає, зокрема, в нездатності до емоційних контактів за наявності свідомого бажання підтримувати їх, раптовому блокуванні інтелектуальної активності у відповідальний для суб’єкта момент. Наміри й реальні дії за таких умов не збігаються. Подібна неузгодженість маскується викривленнями: раціоналізацією, селекціонуванням інформації. Суб’єктивна зінтегрованість психіки спонукає суб’єкта до ігнорування зворотної інформації, очікувань щодо центрування уваги інших на власній персоні. Тому з’являється небезпека втратити відчуття суб’єктивної цілісності психіки, що має вияв у дезінтеграційних процесах. Завдання психокорекції –допомагати інтеграції психіки на реальних засадах, що створює психологічну захищеність, надає суб’єкту відчуття внутрішнього полегшення, відкриваюючи можливості життєвої і професійної самореалізації. Важливою при цьому є позитивна дезінтеграція, тобто послаблення попередньої, часто деструктивної інтегрованості психіки. Т.Яценко стверджує, що "поняття дезінтеграції (як протилежне інтеграції) слід розуміти як послаблення цілісності, злиття". Йдеться про "послаблення ілюзорних уявлень, які створюються в результаті суб’єктивної інтеграції індивідом своєї поведінки – складової частини дії системи психологічних захистів" [15, с.97]. Це передбачає усвідомлення суб’єктом власних відступів від реальності, можливо, переживання розчарування в собі, що сприяє пізнанню й прийняттю себе таким, яким він об’єктивно є. Цей процес потребує напруження емоційних і когнітивних можливостей, адже в ньому наявний психологічно обтяжливий момент переживання власної недосконалості, меншовартості. Завдяки самоаналізу, який передує вторинній інтеграції, відкриваються перспективні лінії самовдосконалення.

Майбутні психологи мають пам’ятати, що позитивна дезінтеграція та вторинна інтеграція – багаторівневі процеси, здійснювані поступово, залежно від ступеня готовності учасника до сприйняття нової інформації. Позиція, коли нівелюються закони розгортання особистісних змін, передчасно створюється ситуація "вибуху" для учасника, що може спричинити занурення його в емоційний і навіть афективний стан без можливості самоаналізу, є непрофесійною. Позитивна дезінтеграція – це ослаблення попередніх установок психіки, яке передбачає різнобічне осмислення минулого досвіду з метою розвитку соціально-перцептивного інтелекту.

Людям зі стабілізованою ригідністю психіки, що характеризується неможливістю позбавитися звичних установок, стереотипних поглядів у процесі дезінтеграції та вторинної інтеграції важко досягти позитивних зрушень. За таких умов емоційні перевантаження під час психокорекції можуть гальмувати особистісні зміни, що мають наступати в результаті когнітивного опрацювання власного матеріалу. Тому групова психокорекційна робота буде ефективною не лише за природної динамічності, лабільності психіки суб’єкта, а й за його здатності переходити у процесі пізнання від емоційного рівня до раціонального. Досягнення вторинної інтеграції психіки в такому разі відбувається на латентному рівні. У результаті психокорекції відступи від реальності переосмислюються, але якщо таке переосмислення не набуде системності, то є небезпека повернення до звичного способу сприйняття реалій.

Успішність проходження АСПН залежить від первинної мотивації, бажання пізнати сутність психічної організації. На робочій стадії функціонування групи мотивація зумовлюється пізнанням статичності власних поведінкових виявів, що задаються інфантильними тенденціями і входять у загальну динамічну канву психіки. Однією з умов глибинного пізнання є необхідність зняття напруженості, яка породжується ситуативними захистами і має яскравий вияв на початку роботи. Групова динаміка сприяє зниженню такої напруженості, натомість каталізується внутрішній стан емоційного піднесення, що супроводжує складну внутрішню працю. Підвищується мотивація до самопізнання, відбувається інструментальне опанування способів самокорекції, набуття вміння перетворювати себе на об’єкт психологічного дослідження. Змінюються й особистісні акценти: емоції тепер пов’язані з розвитком соціально-перцептивного інтелекту, пізнання взаємозалежності між когнітивним рівнем захисної системи й змістом емоційно забарвленої активності дає змогу самостійно опрацьовувати власну проблематику. Непомітна зміна сприяє створенню в учасників групи відчуття психологічного оновлення. Після завершення навчання в них окреслюються провідні лінії подальшого самопізнання, виникає бажання апробувати нові форми поведінки.

Формування професійного інструментарію майбутнього психолога потребує багаторазового проходження груп АСПН, оскільки на перших заняттях він є насамперед об’єктом психокорекеційного впливу. В процесі АСПН учасники навчання набувають готовності до застосування отриманих знань в реальній ситуації, коли можливі негативні реакції на нову поведінку, усвідомлюють неприпустимість прямого перенесення групових норм і принципів у життя. Адже група є своєрідною лабораторією, що не передбачає сліпого копіювання життєвих реалій.

У процесі психокорекції майбутнього психолога важливою є доцільність використання окремих прийомів пізнання, що визначається особливостями індивідуально-неповторного матеріалу. Деякі з них застосовуються в інших групових практиках, проте саме АСПН формує культуру професіоналізму психолога-практика шляхом набуття вмінь аналізувати, осягати системність та логічну впорядкованість психіки в її суперечливих тенденціях.

Спонтанна невимушена дискусія, на думку Т.Яценко, є "повітрям" групової роботи. У її процесі майбутні психологи привчаються утримуватись від різких зауважень, порад, оцінювальних суджень. Використовуючи цей прийом, керівник отримує змогу побачити їхні індивідуальні прояви та особливості професійної мотивації. Групова дискусія сприяє розвитку здатності спонтанно й конструктивно висловлювати власну позицію, співвідносити особисту думку з уявленнями інших членів групи. Опосередковане структурування дискусії керівником, що передбачає уточнювальні та психокорекційні запитання, коментарі, допомагає учасникам зосередитись на психодіагностично значущих моментах.

Психогімнастичні прийоми як різновид невербальної взаємодії спрямовані на розслаблення, зняття експресивно-рухових затисків, що супроводжуються психологічними бар’єрами. Зазвичай, така невербальна активність вивільняє й емоційну сферу людини (що є обов’язковою складовою психокорекції майбутнього психолога), спонукаючи її до більш вільного і спонтанного входження у процес спілкування. Цей прийом допомагає набути навичок сенситивності, здатності розуміти внутрішній стан людини за її мімікою, жестами. Психогімнастичне "програвання" не передбачає глибинного аналізу, проте сприяє проясненню почуттів учасників групи, особливостей їхніх взаємовідносин та сприйняття ними групового матеріалу. З допомогою психогімнастичних вправ можна об’єктивувати психологічно значущий зміст, що не піддається вербальному вираженню.

Рольова гра в АСПН каталізує спонтанну творчу активність учасників, дає змогу відслідковувати особливості поведінки під час міжособистісної взаємодії й виконання певної соціальної ролі (вчителя, керівника, батька). У процесі сихоаналітичного аналізу рольової гри учасники не лише розвивають соціально-перцептивні навички, а й віднаходять взаємозв’язки актуальної ситуації з травмівними ситуаціями дитинства. У рольовій грі аналізуються аспекти поведінки, пов’язані з викривленнями щодо сприйняття інших людей та ситуації взаємодії, а також деструктивної поведінки, за якою приховуються нерозв’язані внутрішні суперечності. Важливим тут є виявлення труднощів прийняття тієї або іншої соціальної ролі.

Психодраматичні прийоми відрізняються від класичного застосування психодрами в психотерапії, де передбачено попередній розподіл ролей, метою якого є катарсис, звільнення від психічного напруження. Динаміка у психодраматичній грі задається внутрішньою проблематикою, що детермінується неусвідомлюваною активністю. Психодраматичне пізнання в АСПН потребує швидкого руху до виявлення інфантильного осередку, що емоційно втомлює й виснажує психіку. Тому робота нерідко має форму психодраматичного діалогу, що передбачає зміну рольових позицій. Нерідко психодраматична взаємодія двох осіб опосередкована предметом (наприклад, порожній стілець), що дає змогу протагоністові нівелювати переноси, абстрагуватися від надмірних емоційних переживань, які заважають пізнавальному процесу. Завдяки вербалізації неусвідомлюваних мотивів, інфантильних прагнень у діалозі розкриваються можливості зміни ставлення протагоніста до самого себе, близьких людей, від імені яких він ведеться, та до життєвої ситуації, що об’єктивно не може бути змінена.

Робота з психомалюном може проводитись як з поодинокими тематичними малюнками різних учасників групи, так і з комплексом психомалюнків однієї особи. Увага акцентується на образному вираженні глибинного змісту. Окремі малюнки можна використовувати на початкових етапах роботи з метою зняття бар’єрів у спілкуванні та самопрезентації, з’ясування особливостей сприйняття групи й самооцінки. Психоаналіз комплексу тематичних малюнків шляхом об’єктивування логіки несвідомого сприяє виявленню внутрішніх суперечностей та індивідуально-неповторної семантики їх прояву. У результаті психокорекції кожен учасник набуває здатності самостійно аналізувати інформацію, зосереджуючись на тій, яка є найістотнішою для його самопізнання.

Використання предметної моделі (іграшки) допомагає каталізувати глибинний зміст психіки через застосування об’єкта, який людина спочатку сприймає нейтрально. Цей прийом дає змогу виявити механізми, які латентно керують поведінкою суб’єкта, задаючи певне тло емоційного сприйняття тієї чи іншої ситуації або оточення.

Функціональна взаємопов’язаність прийомів у цілісному груповому процесі зумовлює взаємне доповнення окремих діагностичних моментів з метою забезпечення особистісних змін. Проте, як зазначає Т. Яценко, будь-який прийом, інструмент професійної діяльності "набуде дієвості та психокорекційної сили лише в руках майстра, який уміє гармонійно єднати власне емоційне чуття з розумінням проблем іншого, вдало знаходити ту хвилину, коли найсприятливішою буде взаємодія з цим іншим" [16, с.83].

Важливе місце у процесі психокорекції належить рефлексії учасників групи. Зважаючи на складність взаємозв’язків між свідомою та несвідомою сферами, які розкриває “Модель внутрішньої динаміки психіки”, розуміння рефлексії лише у контексті свідомих аспектів видається неповним. Здобутки психодинамічної теорії дають підставу стверджувати, що рефлексія передбачає єдність поведінкових, емоційних та когнітивних аспектів суб’єкта, що водночас, цілісно задіяні у процесі пізнання. Вона може набувати індивідуально-неповторного забарвлення, при цьому рівень рефлективності може бути різним. Зокрема, люди мають своєрідно неповторну особистісну проблематику, яка підтримується системою психологічних захистів, спричинює ригідність психіки, що гальмує розвиток рефлексії, знижує її рівень. Рефлексію можна назвати механізмом, який не лише сприяє формуванню особистості, а й удосконаленню її майстерності до стосунків у соціумі. Рефлексивність передбачає розвиток здатності до прогнозування, що відповідає створенню рефлексивного мислення загалом, змінює ціннісні орієнтації й водночас породжує певні переконання, формує нові відчуття власної особистості – не як об’єкт, який фатально підкоряється зовнішнім впливам, а як творче і самостійне „Я”, передбачає сприйняття іншої людини, її бажань, потреб, емоційного стану. У процесі спілкування його динаміка змінюється від об’єктності до рефлексивності. У межах глибинної психології можна говорити про латентний рівень, що передує рефлексії (на зразок мозаїки, коли окремі моменти пізнання утворюють цілісну картинку – виникає інсайт).

Таким чином, успішна психокорекція, незалежно від застосовуваних прийомів, сприяє розвиткові в майбутнього психолога дослідницьких можливостей, внаслідок чого формується здатність до тривалої роботи над собою поза навчальним груповим процесом. Він набуває професійної позиції, яка полягає, зокрема, у відсутності заданих теоретичних припущень, попередніх установок стосовно конкретного поведінкового матеріалу, що підлягає аналізу. Майбутні психологи відкривають для себе, що зміст психіки об’єктивується не завдяки стандартизованому тлумаченню малюнкової символіки та певним установкам і алгоритмам практичної роботи, а шляхом виявлення семантики конкретного матеріалу, представленого в ситуації "тут і тепер". Психокорекційна робота стосується не самого змісту несвідомого, а динаміки психіки, заданих тенденцій до певної активності. При цьому велике значення має знаходження витоків проблематики, які зумовлюють автоматизм поведінки на рівні глибинних неусвідомлюваних механізмів. У процесі їх пізнання актуалізуються емоційна сфера та інтелект, когнітивні можливості кожного учасника групи, проте за ним залишається право на самостійні висновки щодо подальших стратегій поведінки.

Отже, АСПН є контекстним навчанням, яке не передбачає прямих порад та рекомендацій, однак завдяки глибинно-психологічній орієнтації дає змогу: розуміти адекватність інтелектуального пізнання феноменології психіки; опановувати інструментарієм самопізнання в поєднанні з окресленням перспектив подальшого самовдосконалення, нових можливостей оптимізації стосунків з іншими людьми; шляхом когнітивного переосмислення інфантильного досвіду поглиблювати самоусвідомлення; завдяки реалізації індивідуально-неповторного творчого підходу розблоковувати особистісний потенціал; проникати в психіку іншої людини й надавати їй психокорекційну допомогу; розуміти методичні засади психокорекційної роботи глибинного спрямування.

2.5. Супервізія як засіб підвищення професіоналізму психолога –практика *

* Підготовлено спільно з Усатенко О.М.

Результативність психокорекційного процесу за методикою АСПН пов’язана з можливістю оптимальної організації динаміки групового процесу відповідно до законів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції на більш високому рівні розвитку в єдності групових та індивідуальних змін учасників навчання. Цьому сприяють також професійний досвід та інтуїція психолога-практика, володіння ним інструментальними можливостями процесуальної діагностики в поєднанні з корекцією. Тому обов’язковими складовими підготовки психологів-практиків мають бути не лише безпосередня психокорекція їх особистостей, а й опанування рефлексивними знаннями, що не піддаються суто раціональному засвоєнню. У цьому аспекті супервізія роботи психолога є різновидом прийомів психокорекційної підготовки спрямованим на його фахове зростання через самоаналіз власних професійних дій під впливом інформації об’єктивного спостереження, виявлення хибних позицій в професійній роботі психолога-початківця. Супервізія дає змогу не лише визначити рівень його професіоналізму, що може засвідчити об’єктивний спостерігач, а й допомагає пізнати себе як суб’єкта психічної діяльності, відрефлексувати та інтегрувати поведінкові реакції у процесі власної психокорекційної практики.

Феномен супервізії в практичній психології – специфічна й малодосліджена галузь. Традиційно її пов’язують з професійною психотерапевтичною діяльністю в межах психологічної та соціальної служб. Супервізію порівнюють з педагогічним процесом та викладанням. Оскільки супервізорський контроль забезпечує зміну, особистісну трансформацію психолога на основі отримання нової інформації (нового досвіду), то сам процес може бути пов’язаний з кризовою фазою, тобто з дестабілізацією його звичних способів мислення й поведінки. Така трансформація полягає в зміні самовідчуття психолога, яке, своєю чергою, впливає на його фахову роботу.

Термін "супервізія" походить із психотерапії, де визначається як форма консультування психотерапевта у процесі практичної роботи. Супервізія – це "процес, під час якого супервізор і той, хто піддається супервізії, разом дізнаються про щось нове – про пацієнта, один про одного, про себе" [5, 11]; "багаторівневий інтегративний процес, що розвивається, впливаючи на довіру, спільну кооперацію, обмін думками в парі – супервізор –супервізований" [9, 81]. У загальному вигляді супервізію визначають як "консультативну практику, обговорення клінічного випадку або його фрагмента, що сприяє професійному навчанню аналітика" [8, 574].

Розвиток супервізорського аналізу бере початок від психоаналітичної практики З. Фрейда, який визнавав взаємозв’язок між наданням допомоги іншим людям та потребою в самопізнанні. Оскільки самопізнання без самоаналізу неможливе, то психоаналітичну діяльність, на думку дослідника, слід розпочинати саме із аналізу власної особистості. К. Хорні також наголошувала на важливості самоаналізу, однак вказувала на його деструктивні наслідки в разі перетворення такої рефлексивної активності на самоціль. З. Фрейд зауважував, що отримання знань про самого себе шляхом самоаналізу пов’язане з великими труднощами, тому виникає потреба в допомозі іншого психоаналітика. Проте самоаналіз та супервізія, за його словами, мають суттєву відмінність: друга – це переважно навчання процесу психоаналізу.

Сучасні науковці зазначають, що майже не збереглося відомостей про супервізорську діяльність З.Фрейда, яка "здебільшого мала неформальний характер і не мала встановлених нині меж" [5, 19]. Однак лікування дитини через посередництво її батька (історія хвороби маленького Ганса) вважається яскравим прикладом супервізії. Цей випадок є першим детальним описом психодинамічно зорієнтованої супервізії, яка охоплювала висунення припущень та надання дидактичних рекомендацій.

Супервізорський контроль за стажуванням психологів уперше було введено у Берлінському інституті К. Абрахамом, М. Ейтінгеном та Г. Зіммелем. С. Ференці та О. Ранк дотримувалися іншого підходу до проведення супервізії (Угорська школа) – на їхнє переконання вона є складовою частиною психоаналізу стажерів, а терапевт має право починати працювати з клієнтом лише за умови супервізійного аналізу власної роботи. До 1963 року у психологічній науці незмінною була думка, що для успішного здійснення супервізії потрібен викладацький досвід. Д. Джейкобс зазначав, що "переваги такого підходу очевидні, але можливості багатогранного супервізорського діалогу та діапазон розуміння кожним супервізором свого підопічного обмежені" [5, 27].

Зауважимо, що супервізорство набуло поширення не лише у психології, а й у роботі соціальних служб. Це посприяло розвитку теорії супервізорської практики на основі педагогічного процесу. Проте знання передавалися від одного покоління до іншого, процес супервізії розглядався як педагогічна діяльність, зведена до розроблення ефективних методів викладання. Роботи Когута значно просунули розвиток супервізійної практики, бо в них вперше увагу було зосереджено на необхідності врахування індивідуальних якостей та почуття власної гідності і психолога, який піддається супервізії, і самого супервізора.

Нині питання супервізії в психокорекційній практиці залишається малодослідженим, хоча є спроби класифікувати різновиди супервізій: за підходами (індивідуальний, груповий, організаційний); за фокусами роботи (дидактичний, концептуація випадку, процес міжособистісної взаємодії); за моделями супервізії (моделі розвитку, альтернативні та процесуальні моделі); за типами супервізій (наставницька, навчальна, спрямовувальна, консультативна). Так, Д. Джейкобс, П. Девід, Дж. Мейєр дотримуються супервізорської моделі, що ґрунтується на співпраці та спільних відкриттях супервізора й стажера. Ці дослідники вказують на важливість переорієнтації у процесі супервізії почуття Самості, внаслідок чого досягаються педагогічні завдання супервізорського аналізу почуттів стажера. Однак проблема супервізорського процесу, на їхню думку, полягає в тому, що "недостатність знань про несвідому сферу стажера, його особисту біографію та систему поглядів у терапевтичній роботі ставлять важке завдання перед супервізором, вимагають від нього значних інтелектуальних витрат" [5, 28].

За твердженням П. Ховкінса, Р. Шохета, брак супервізорської допомоги у професіях, що потребують самовіддачі, викликає почуття зачерствіння, ригідності, відгородженості, оскільки без такої допомоги у психологів та соціальних працівників може швидко настати "синдром згорання". Тому супервізія є невід’ємною частиною професійного життя людей, чия діяльність пов’язана з активним спілкуванням, та запорукою стрімкого особистісного зростання. Особистість супервізора поєднує в собі роль вчителя й того, хто надає підтримку, а супервізорський процес має ґрунтуватися на побудові взаємовідносин інтеграції, підтримання та спрямовування. Згідно з концепцією А. Махнач [9], в основу проведення супервізії слід покласти концептуалізацію випадку, що передбачає структурування інформації та знань про клієнта, які накопичує терапевт у процесі роботи. Перевага такої супервізії у груповій роботі полягає в отриманні "підказок", зворотного зв’язку від членів групи, дає бачити проблему під різними кутами зору.

Отже, супервізорський процес у психологічних дослідженнях визначається загалом як педагогічний вплив, демократичне обговорення складних випадків роботи практичного психолога, співпраця супервізора й стажера, що має на меті взаємопізнання та реалізацію дослідницьких цілей.

З позиції практичної психології, у дослідженні специфіки супервізії як методу професійної психокорекції є низка проблем. По-перше, через недостатню дослідженість цього явища в межах практичної психології бракує фахівців, які володіли б методикою супервізії. По-друге, і досі не розв’язане питання, як її здійснювати: шляхом обговорення з психологами-початківцями складних випадків психокорекції через моделювання роботи з протагоністом у рольовій грі та її супервізійний аналіз, чи безпосереднього втручання супервізора у процес психоаналітичної роботи. По-третє, процес супервізії ускладнюється потребою віднаходження сприятливого моменту для навчальних коментарів, а тривале накопичення необхідного матеріалу для аналізу часто пов’язане з небезпекою втратити попередню важливу інформацію.

Застосування методу супервізії в психокорекційній практиці глибинного спрямування переконує в необхідності поглибленого дослідження аналізованого феномену. Зокрема, можна констатувати, що така робота допомагає глибше розкрити специфіку методу АСПН, у межах якого маємо досвід застосування супервізії. Найбільше цьому сприяли такі прийоми, як психоаналіз комплексу психомалюнків та психокорекційна робота з предметною моделлю. Зауважимо, що динаміка супервізії корелює зі специфікою психокорекційної роботи за певною методикою і передбачає насамперед урахування неповторності та плинності моменту взаємодії, неможливість розгорнути аналіз у зворотному напрямі. Це змушує супервізора зупиняти безпосередній процес роботи психолога для внесення уточнень та коментарів, що може психологічно навантажувати протагоніста.

Подальшого дослідження у практичній психології потребують такі питання: динаміка та процесуальність розгортання супервізійного процесу; можливості включення психолога-практика у процес супервізії; дослідження характеру взаємин між психологом-початківцем та супервізором, що неминуче виникають під час роботи; виявлення конструктивних наслідків супервізії для професійного зростання психолога.

Готовність психолога-початківця піддати свою роботу супервізії залежить від його особистісних та професійних якостей, відкритості для нового досвіду, фахової зорієнтованості, послідовності намірів в особистісній психокорекції. Подолання внутрішніх бар’єрів дає змогу швидко прогресувати в особистісному та професійному аспектах, зберігати дослідницький інтерес та психокорекційну доцільність. Здатність включатися у процес супервізії передбачає наявність високого ступеня мотивації професійного зростання, небайдужість до власного "Я" або ж можливість долати ідеалізовані уявлення про себе. Через небажання психолога піддавати себе супервізійному впливу можуть виникнути артефакти у безпосередньому процесі психокорекції, до чого часто призводить особистісна проблематика психолога. Приміром, почуття меншовартості та інфантильний страх розвінчання ідеалізованого образу власного "Я" спонукають до уникнення сеансів супервізії. Цьому сприяє й розвинута система психологічних захистів, яка через створення ілюзії неперевершеності у професійній діяльності блокує потенціал та можливості самовдосконалення.

Як зазначають дослідники, у процесі супервізії можуть відбуватися перенесення та контрперенесення протагоніста й супервізора. Нерідко система психологічних захистів породжує ставлення суб’єкта до ситуації супервізії як до невиправданого психологічного ("батьківського") тиску, примусу. Психолог-початківець невидимо для себе може будувати із супервізором конкурентні стосунки, що спотворює психокорекційний сеанс і гальмує професійне пізнання. За таких умов уся його активність спрямовується не на забезпечення конструктивного психодіагностично спроможного діалогу з протагоністом, а на уникнення “поразки” в самому процесі супервізії. Як наслідок, знижується рівень діагностико-корекційного ефекту. Організація супервізійного процесу ускладнюється тим, що, з одного боку, існує об’єктивна потреба у професійному вдосконаленні психолога-початківця, а з іншого – є добровільною участь у ньому, і тоді постановка питання про обов’язкове проходження супервізії може видатися некоректним, примусовим. Усе це може спонукати психолога до уникнення будь-якого обговорення власної професійної роботи, а отже, є небезпека актуалізації викривлень особистісної проблематикою протагоніста.

Як приклад наведено фрагмент супервізії, в якому наочно представлено вплив особистісної проблеми психолога-початківця на процес психокорекції. Пропонуємо стенограму психокорекційної роботи з іграшкою. Протагоністом є студентка першого курсу психологічного факультету Т., психолог, що веде психокорекційний діалог – студентка-випускниця А., яка вже має досвід психокорекційної роботи. А. піддається супервізійному аналізу досвідченим психологом.

А. Виберіть іграшку, яка вам імпонує, щось відображає з вашого внутрішнього світу.

Т. Я вибрала іграшку “Місяць з лялькою” (зображення див. у розділі 4).

Супервізор (до А., що проходить супервізію). Виходячи із завдання, яке було поставлено, продовжуйте діалог.

А. Чому ви вибрали саме цю іграшку? Чим вона вам імпонує?

Т. Іграшка символізує тепло, “дитинка” знаходиться при “місяці”.

А. “Дитинка” тісно пов’язана з “місяцем”. Чи не хочеться їй відійти? Чи справді їй затишно, зручно в такій позиції?

Т. У певні моменти хочеться відійти.

Коментар супервізора: Психологу-початківцю важко повністю зосередитися на матеріалі протагоніста. Важливо враховувати комунікат, який той представляє. Було випущено з поля зору, що Т. вже сказала, що іграшка символізує тепло, і саме цим їй імпонує.

Супервізор. Можна б запитати: якщо для вас важливе тепло, то чому ви не взяли іграшку "сонце"?

Т. Я дивилася на "сонце", проте взяла "місяць".

Супервізор. Джерело тепла – це місяць чи дитина? Адже місяць – це світило, яке за своєю природою не несе тепла.

Коментар супервізора: У процесі професійного діалогу психолог бере до уваги об’єктивні фізичні якості об’єкта, приміром: сонце – джерело енергії, тепла, місяць – " світить, але не гріє".

Супервізор (до А.). Я підказую вам напрям формулювання запитань, можете їх продовжувати.

А. Чому дитинка відчуває тепло?

Супервізор. Проаналізуємо запитання.

Коментар супервізора: Протагоніст Т. не казала, що саме дитинка відчуває тепло. За таких умов нівелюється можливість прояснити у протагоніста важливі психодіагностичні моменти. Нерозв’язана особистісна проблематика психолога А. може спонукати її асоціювати місяць з чоловіком, а дитину – з власною дитиною за логікою: "Я більше відчуваю тепла від дитини, ніж від чоловіка-місяця". Матеріал переструктуровується під впливом ідентифікації себе з протагоністом і бажанням “підставити руку” дитині, спростувати суперечність.

Як зразок супервізор запитує в Т.: Чому ви говорите про тепло, якщо тримаєте в руках місяць?

Т. Обом фігуркам тепло: до місяця тягнуться рученята дитини, він посміхається, дитинці затишно.

Коментар супервізора: Своїм висловлюванням протагоніст робить акцент на взаємодії, взаємозв’язку. Вводиться поняття, що тепло тому, що є взаємозв’язок.

А. продовжує ставити запитання: Якщо виникне ситуація, за якої місяць і дитина не будуть разом, як вона почуватиметься за відсутності місяця?

Коментар супервізора: Цим запитанням психолог не продовжує поглиблювати зміст взаємозв’язку, на якому наголосила Т.

Супервізор пропонує для прикладу таке запитання: Якщо у взаємозв’язку цих фігурок є тепло, то яка динаміка цих стосунків? Фігурки назавжди «приклеєні» одна до одної чи вони можуть роз’єднатися?

Коментар супервізора: Запитання підводить платформу для творчості самого суб’єкта в напрямі, заданому його попереднім комунікатом. Це дає змогу об’єктивувати зміст несвідомого та його логічну впорядкованість.

Т. Тільки-но я взяла цю іграшку, одразу подумала: чи можуть вони роз’єднуватися? Якщо вони роз’єднаються, почнеться окреме існування місяця й дитинки. Вони змінять свою форму, не будуть єдиним цілим. Тоді дитинка зазнає змін і місяць більше не буде місяцем. Роз’єднуватися вони могли б, але при цьому змінюючи форму.

А. Якої форми набуде місяць?

Коментар супервізора: Запитання психолога втрачає точність, спробую перефразувати.

Супервізор. Якщо ви чітко уявляєте, що фігурки набуватимуть інших якостей, форм, то скажіть, що істотне, характерне для цієї діади, є зараз і що втратиться, якщо вони роз’єднаються?

Т. Якщо вони роз’єднаються, місяць може втратити посмішку. Дитинка стане сонцем і їй буде важко зустрітися з місяцем. Вони існуватимуть завжди разом, але на відстані буде місяць, а потім – сонце. Спалахуватимуть вони окремо. Адже в реальності місяць оберігає ніч, а сонце – день.

А.: Що для фігурок ще є спільним, окрім тепла?

Коментар супервізора: Психолог-фахівець має намагатися об’єктивувати зміст, послідовно дотримуватися інструментування уточнень та перевірки з допомогою запитань. Така перевірка дає змогу виявити, де у протагоніста є табу, опори на шляху до об’єктивування логіки несвідомого.

Т. (відповідає на запитання А.). Відчувається захист, підтримка як для дитини від місяця, так і навпаки. Є певна взаємозалежність.

Супервізор( до А.). На який важливий момент може звернути увагу психолог, виходячи з комунікату, представленого протагоністом?

А. Походження дитини-сонця від місяця. Якщо вони функціонуватимуть окремо, в місяця зникне посмішка.

Коментар супервізора: Психолог звернула увагу на істотній момент, проте важливо психологічно правильно донести інформацію, що каталізувало б самопізнання протагоніста.

Супервізор (до А.): Ви констатуєте те, що сказала Т. з елементом інтерпретації. Можна виходити на глибші рівні психіки.

Для прикладу супервізор ставить Т. запитання: При роз’єднанні певні переваги має дитина, а місяць зазнає втрат? У нього зникає посмішка?

Т. Так.

Супервізор (до А.): Який наступний комунікат?

А. Дитина – виграє, вона зростає, стає сонечком?

Коментар супервізора: Психолог використовує прийом прояснення, робить психокорекційний акцент і поглиблює діагностику.

Т. Згодна, так і є! Дитинка - маленька, а місяць самостійний, могутній, проте залежний від неї.

А. Дитинка посміхається й може зігрівати теплом не лише місяць, а й багатьох людей?

Т. Місяць прагне втримати її в своїх руках.

Супервізор (до А.): Ви звернули увагу на суперечність у висловлюваннях протагоніста. Т. починає “дружити” із власним несвідомим.

Супервізор запитує для прикладу: Проте здається, що дитинці теж затишно, і вона хоче залишатися при місяці?

Т. Можливо, але лише тоді, коли вона – маленька, інфантильна.

Супервізор (до А.): Ставте наступне запитання.

А. Залишаючись разом з місяцем, вона має перспективи зростання?

Т. Ні.

А. Отже, в дитинки є приховане бажання відійти від місяця?

Т. Бажання і водночас побоювання відходу.

А. Лише страх відійти, чи й бажання залишатися з місяцем? Чи і страх відійти, і бажання залишатися – одне й те саме?

Т. Бажання відійти супроводжується страхом роз’єднання. Бажання залишитися немає.

А. Якщо бажання залишитися немає, то чому дитинка там залишається?

Коментар супервізора низки попередніх комунікатів А.: Платформою для наступного комунікату психолога є попередній комунікат протагоніста, психолог професійно пам’ятає всі попередні відповіді.

Т. Дитя пришите!

А. Тобто зовнішні обставини обумовлюють таку ситуацію?

Т. Так.

А. І що, так буде завжди?

Коментар супервізора: Психолог правильно визначає динаміку з метою об’єктивації істотного змісту. Протагоніст наповнює роботу змістом, важливим для пізнання його внутрішнього світу, глибинного аспекту.

Т. Назавжди неможливо, бо обставини змінюються.

Супервізор (пропонує Т.) каталізуюче запитання: Сонечко в дитині вже є (чи з’явиться) тільки-но вона відійде від місяця?

Т. Сонце є всередині дитини. Однак воно не може проявитися, бо місяць і сонце тоді не будуть разом. Дитина стане сонечком лише за умови, якщо вона від’єднається від місяця.

А. (до супервізора): Чому виникає це запитання?

Супервізор (до А.): Апелюємо до попереднього матеріалу: якщо дитина відійде, то одразу стане сонечком. Запитання дає зрозуміти, чим саме зумовлена ситуація відходу від місяця: внутрішніми спонуками чи зовнішніми обставинами?

Запитання супервізора до Т.: Можна припустити, що місяць за таких обставин сильніший за дитину?

Т. Місяць не дає вийти сонечку, бо він завжди бачить його дитиною.

Супервізор (до А.): Спробуйте сформулювати запитання до Т., виходячи з попереднього матеріалу.

А. Ми вже констатували, що дитина набуває сили тоді, коли вона відходить. А коли вона разом з місяцем, то він диктує їй свої правила?

Т. Коли дитина відійде, то місяць не посміхатиметься, бо він спрямовує всю свою силу, діяльність на дитину.

А. Дитину це влаштовує?

Т. Ні. Все існування місяця зосереджене навколо дитини.

А. А чому це її не влаштовує?

Т. Їй не хочеться надмірної опіки.

А. (до супервізора): Мені важко поставити наступне запитання.

Супервізор формулює запитання до Т. (допомагає А.): Можна припустити, що така діада є досить деструктивною?

Т. Можливо, адже дитина не може відчувати себе самостійною. Місяць завжди повертає її у становище дитини.

Супервізор (до А.): Яке запитання потрібно поставити далі?

А. Коли дитина перетворюється на сонце, то сила місяця і сила дитини – тотожні. Дитина ввібрала силу самого місяця?

Т. За таких умов сонце і місяць стануть рівними, однаково самостійними й незалежними одне від одного. На думку ж місяця, вся його сила – у цій дитині, натомість вона так не вважає.

Супервізор: Дитина не вважає, що вона справді має великий вплив на місяць?

Т. Я знаю, що маю великий вплив на місяць, проте не думаю, що сила місяця – в дитині.

Коментар супервізора: Основою професіоналізму психолога є точність діагностики. Він не дає діагностичних прогнозів за текстом, а формулює запитання під час діалогу так, щоб почути відповідь від самого протагоніста.

Супервізор (до групи): Т. нині “іде за руку” із власним несвідомим. Вона знає, що дитина має великий вплив на місяць. Діагностика відбувається на підставі того, що було сказано: коли дитина відходить – посмішка у місяця зникає. Тому вона залишається тут не лише через зовнішні спонуки, (вона “пришита”), а й тому, що хоче бути сонечком при “місяці”. Проте єдине, в чому виявляється її “сонячність” – це забезпечення в місяця посмішки, яка для неї є дуже милою. В дитини тоді певною мірою виникає дилема: чи залишатися при ньому “дитиною” й забезпечувати його посмішку, чи знедолити місяць і здійснити власну самореалізацію у вигляді сонечка. (До Т.): Якщо це так, то чому виникає така дилема?

Т. Місяць утримує її біля себе.

А. Утримує через внутрішні мотиви?

Т. Місяць продовжує своє існування, коли біля нього є дитина. А коли вона стане сонцем, потреба в місяці для неї зникне. Ніби якщо вона не при місяці, то позбавляє його сенсу життя.

Супервізор (до Т.): Ще раз запитую: чому в дитини виникає дилема?

Т.: Мені важко відповісти.

Супервізор (до А.): Спробуйте повторити для Т. опрацьований матеріал.

А.: Якщо дитина відходить від місяця, то вона немов би стає сонечком. Сонечко – це пробудження посмішок в інших людей, дарування їм добра, радості.

Т. І собі також.

А. Виникає дилема між даруванням посмішок місяцю та самій собі й людям. Ризик невдоволення, що посмішка в місяця зникне, що загальмує відхід дитини.

Т. Зрозуміло, невдоволеність місяця заважає дитині стати “сонечком”, тобто самостійною, незалежною!

Коментар супервізора: Психолог поступово підводить протагоніста до розуміння значущості для неї місяця в контексті потреби у свободі.

Супервізор (до А.): Через метафору заміщуювальних фігуральних образів ми маємо змогу наблизитися до конкретних персоналій, адже протагоніст уже готовий до цього. (До Т.): Якщо перенести на живі персоналії, то кого б можна поставити на місце місяця?

Т. Маму.

Супервізор (до Т.): Які б уточнення-конкретизації з приводу наших розмірковувань ви могли б внести?

Т. Уже на початку діалогу я розповідала про маму. Вона вважає, що я є її продовженням. Коли я кажу: “Це моє життя”, її посмішка зникає. Така позиція розцінюється як неповага до неї, адже вона мене народила, я їй зобов’язана. Вона постійно “витягує” мене з позиції “сонечка”.

Супервізор (до групи): Слухаючи Т., ми розуміємо, чому з’являється “місячність”: неначе ви йдете назустріч потребі людини продовжити її життя, робити їй добро, щоб викликати посмішку. Однак це доводиться робити дорогою ціною: “умертвивши” в собі певні потреби, цінності й самореалізацію.

Т. Мені тоді потрібно відмовитися від власної особистості.

Супервізор (до А.): Яку репліку доцільно сказати на основі почутого?

А. Образ місяця – напівкруглий, його можна доповнити і він перетвориться на сонце.

Коментар супервізора: Психолог А. обирає візуальні підстави: місяць перетворюється на сонце. Тут помітна її власна проблематика: гіпотетично можна припустити, що коли А. як мати перебуває біля дитини, то відчуває себе “сонечком”. Тоді внутрішньо в неї може виникнути нерозуміння: як мати поряд з дитиною може бути “місяцем”, і додається власне “доповнення” предметної моделі перетворенням місяця на сонечко. За таких умов нібито знімається доцільність, резонність мірковувань про вагомість внеску “дитини” у посмішку “місяця” за логікою: “Якщо це “сонечко”, то посмішка об’єктивно йому притаманна”. Психолог під впливом власної проблематики наводить на реальність, яка є дуже бажаною для протагоніста, але недосяжною: сприяє ідентифікації з матір’ю, домагаючись прихильності. З’являється небезпека піти хибним шляхом,, оскільки сила несвідомих тенденцій є імперативною.

Супервізор (до групи): Якби Т. поряд з мамою відчувала себе “сонечком”, то її проблематики не існувало б, оскільки було б повне взаєморозуміння, відсутність розбіжностей у намірах, незалежно від того, чи Т. іде, чи залишається. Якщо два “сонця” ідентичні – вони діятимуть в унісон. Тут акцент зроблено на тому, що вони поряд, але їхні інтереси не перетинаються. Тут є дилема: з одного боку, протагоніст зацікавлена в цьому як просоціально зорієнтована особа, а з іншого – є ще інфантильні інтереси, що виражаються в страхові роз’єднання й небажанні засмутити “місяць”, а отже, і саму себе. (До Т.): Звідки з’явився в дитині потенціал сонечка?

Т. “Сонячність” – від мами й від себе (внутрішні поштовхи), але й від батька.

Супервізор (до А.): Дякуючи такому запитанню вводиться новий персонаж. Значною мірою “дитина” ідентифікується з батьком. (До групи): Є тенденція до єднання з іншими людьми такою ж мірою, як і до роз’єднання («психологічна імпотенція»). З батьком є ідентифікація, але виражена й тенденція до самореалізації (“сонечко у мені самій”), самостановлення неповторності, оригінальності. І в цьому – відчуження тієї особи, яка “мене породила й створила складнощі щодо якостей, які і мені притаманні”. Потреба в автономії.

Т. Мабуть, спонукання стати сонечком іде від батька: я відчуваю його підтримку. Маму це не влаштовує, і між ними виникає конфлікт. Я відчуваю себе винною.

Супервізор (до Т.): Виходимо на базальне почуття провини. Вам не здається, що за цим приховується конкуренція між батьками за наближення до вас, до своєї доньки?

Т. Так. Батько каже, що все найкраще в мені – від нього, а мама – що від неї. Вони конкурують, чия я дитина: татова чи мамина. Я стаю тоді неначе іграшкою, не наближаюся ні до “місяця”, ні до “сонечка”, і “дитиною” не хочеться бути. Виникає страх конфлікту.

Супервізор (до А.): Продовжуйте запитання до Т.

А. Батька також не можна віднести до категорії “сонечка”?

Т.: Він підтримує в мені “сонячні” вияви, проте й сам є такою ж “дитиною”, як і я при “місяці”, ми з ним дуже схожі.

А. Коли батько є “дитиною”, в “місяця” є посмішка?

Т. Вона інша, не така, як посмішка до дитини.

Коментар супервізора: Запитання є істотним – відповідь протагоніста стала для психолога непередбачуваною, непрогнозованою.

А. Мені важко далі ставити запитання.

Супервізор (до Т.): Яка ця посмішка?

Т. Ніби сміх крізь сльози, що він – “дитина”, а не чоловік.

Супервізор (до Т.): Якщо він – “дитина”, то дії “місяця” спрямовані на те, щоб вона не від’єднувалася, не самореалізувалася. В чому хотіла б самореалізуватися “дитина”-батько?

Т. Вона вже не хоче самореалізації.

Супервізор (до Т.): Але раніше такі бажання були?

Т. “Дитина”-батько хотіла б домінувати над “місяцем”, бути носієм чоловічих якостей, керувати.

Супервізор (до Т.): Щоб керувати “місяцем” – потрібно б ставати самим “місяцем”? Чи можна сказати, що “місяць” – це певний холод в емоційному плані?

Т. Так, холод.

Супервізор (до Т.): “Дитині”-батькові холодність не притаманна?

Т. Він підтримує в мені “сонечко”, бо через мене сам стає незалежнішим. Хоче зреалізувати те, чого сам вже не зможе у своєму житті.

Супервізор (до Т.): Які почуття виникають у вас до “дитини”-батька?

Т. Жалощі.

Супервізор (до групи): Ми виявили такі почуття: страх від’єднання й водночас – бажання від’єднатися, почуття провини. Проте жалість може виникати й щодо до себе, бо в цьому є ідентифікація з “дитиною”-батьком. Однак чи вільно усвідомлюється це відчуття?

А. Ні, адже є бажання стати “сонечком”. Заблоковується почуття жалощів до самої себе, адже є щось таке, що в собі хотілося б прийняти чи не бачити.

Т. Може, те, що єднає з цією дитиною.

Супервізор: Ми виявляємо логіку несвідомого: “Я так позитивно до неї ставлюся, що не хочу критики”. Виникають амбівалентні почуття. Тому коли “місяць” каже: “Будь моїм продовженням, стань такою, як я”, то неможливо це зробити, бо ви – разом з іншим персонажем, в якому відчуваєте “сонечко”.

Т. Мабуть, я захищаю “дитину”- батька.

Супервізор: Прояснюємо внутрішні мотиви: “Я прикута тут з добрих, “сонячних” намірів, бо я маю проявляти “сонечко”, і тоді я від’єднуюсь, бо захищаю, а значить, я сильніша, впливовіша за матір”. Проте при цьому, які риси виявляються?

Т. “Місячні”!

Супервізор (до Т.): У цьому – витоки ідентифікації, класичний варіант Едіпової залежності: невидимо через ідентифікацію відбувається навантаження “місячними” рисами. (До А.): Т. казала, що хоче відійти, проте для неї важливо, щоб не зникала посмішка. Чия посмішка?

Т. Посмішка батька!

Психоаналітичні підсумки супервізора. Наведений фрагмент переконливо засвідчує, що необхідними є і здійснення особистісної психокорекції психолога, і супервізія його професійної роботи. Як бачимо, психолог-початківець А. невидимо для себе переструктуровує отриману від протагоніста Т. інформацію, що спричинює непрофесійну взаємодію, перехід у побутовий аспект розуміння проблематики іншої людини. Втручання супервізора й розстановка ним психокорекційних акцентів у процесі діалогу з Т., виходячи із семантики самого протагоніста, не лише спрямовує роботу в продуктивне річище, а й допомагає протагоністу швидко й цілеспрямовано просуватися в пізнанні власної проблематики та неусвідомлюваних внутрішніх мотивів поведінки. Коментарі супервізора сприяють також проясненню психологом значущих особистісних змістів, під впливом яких порушується об’єктивність сприйняття ситуації.

Супервізія дає змогу сформулювати рекомендації щодо професійної роботи психолога, зокрема здійснення психокорекційного діалогу глибинного спрямування. Так, у процесі психокорекції важливо дотримуватися твердої позиції, тобто не випускати з поля зору провідної логічної лінії, притаманної матеріалу того чи того протагоніста, без навмисного напруження запам’ятовувати велику кількість візуального та вербального матеріалу, що є обов’язковою складовою логічних узагальнень.

Застосування окремих методичних прийомів АСПН, зокрема психоаналізу комплексу малюнків та психокорекційної роботи з використанням предметної моделі, може слугувати індикатором професіоналізму практичного психолога, бо потребує від нього розуміння й узагальнення провідних засад цього методу (позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції, суб’єктивної інтегрованості й об’єктивної дезінтегрованості психіки, функціональних особливостей несвідомої сфери). Таке розуміння відкриває можливість користування резервами пізнання несвідомого, які презентуються в символіці малюнків та вербальних змістах під час діалогу з протагоністом. При цьому виключається особистісно-побутовий рівень розуміння психічних явищ, а пріоритетності набуває глибинно-психологічний. Це означає, що процес аналізу побудовано на виявленні неусвідомлюваних суперечностей. Психолог має з’ясувати сутність психологічних механізмів, які стереотипно програмують особистісні характеристики, створюючи для людини труднощі самосприйняття у процесі спілкування. Необхідною умовою успішності аналізу є від’єднання від особистісного аспекту з методологічної позиції (в умовах психокорекційної лабораторії особистісні та професійні якості людини, її зовнішність та одяг не мають істотного значення). Важливим є виявлення глибиннопсихологічних детермінант особистісних дисфункцій суб’єкта у співпраці з ним, що каталізується високим ступенем мотивації до самопізнання, вольовими зусиллями, розкриттям перспектив подальшого самостановлення.

У процесі психоаналізу комплексу тематичних малюнків психологу-початківцю важливо навчитися не апелювати до особистості автора, зберігаючи при цьому сприйняття його індивідуальної неповторності. Це зумовлено психокорекційною метою: необхідністю виявлення логіки несвідомого, яка прямого відношення до особистісного аспекту суб’єкта не має. Інакше кажучи, особистість не несе безпосередньої відповідальності за дію ригідних психологічних механізмів, які значною мірою неусвідомлювані, адже складалися позадосвідно, за умов конфлікту та драматичних переживань дитинства. Наголошення на такій безвідносності у процесі розставлення психокорекційних акцентів дає змогу нівелювати опори протагоніста й об’єктивувати важливі психологічні факти, що становлять логіку несвідомого.

Однією з основних складовою професіоналізму є вміння бачити системні характеристики несвідомого, суб’єктивної зінтегрованості психіки. Проте робота психолога стосується і її свідомих і несвідомих параметрів психіки. Для їх гармонізації потрібне вміння гармонійно співвідносити в психокорекційному процесі свідомі та несвідомі аспекти. Важливою умовою професіоналізму психолога-практика є вміння працювати з плинним матеріалом у ситуації “тут і тепер”, рефлексувати та ідентифікуватися з феноменом психіки протагоніста, цілісно включатися у процес психокорекції. У такий спосіб розвивається професійна інтуїція, що втілює теоретичні знання, над якими під час практичної роботи психолог не замислюється.







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 1709. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.029 сек.) русская версия | украинская версия