Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Характеристика мотивов учения младшего школьника




Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. В работах, посвященных школьной мотивации, Л.И. Божович определила учебные мотивы как то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости [1].

А.К. Маркова подчеркивает другую сторону школьной мотивации – ее направленность, т.е. мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности [7]. Автор определяет школьную мотивацию как одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности [Там же]. Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.

С. Степанов обращает внимание на то, что мотив посещения школы первоклассниками не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли [12].

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович писала, что первоначально предполагалось, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты [1]. Дети 6-7 лет начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть «в школу». Однако не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу.

Также нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в идеях Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

Г.И. Щукина отмечала также, что в мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником) [14].

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно-значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как от того, как учитель относится к учащимся. В литературе выделяют пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный [12].

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования [13].

Мотивационную роль так же играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе [1]. По данным автора, отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания [7].

В литературе отмечается, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [12].

Выделяют внешние мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Маркова, значение мотивов избегания наказания, побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов [7].

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности [8].

В структуре мотивов, определяющих отношение младших школьников к учению, Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть групп мотивов:

1. Социальные мотивы – основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»).

4. Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

6. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями») [16].

Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Анализ литературы по теме показал, что мотивация младших школьников имеет как благоприятные, так и негативные черты. [].

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников [].

К негативной стороне относятся такие особенности, препятствующие учению, как то, что мотивы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность. Они неустойчивы и ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть). Мотивы младшего школьника мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете, а так же содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учения [].

Таким образом, учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой, а так же мотивы могут быть внутренними (познавательными) и внешними (социальными). Школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, которое возникает в ходе активной учебной деятельности и формируется в ее процессе. Анализ литературы по теме показал, что мотивация младших школьников имеет как благоприятные, так и негативные черты.

 

3. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

Много методик, но нами выбраны.., т.к….

Для изучения и оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов предлагается использовать методику, разработанную Н.Г. Лускановой [6].

1. Разработанный Н.Г. Лускановой способ оценки уровня школьной

мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации ею предлагается система бальных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30-бальной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты.

Рисунок ребенка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

Как отмечает Н.Г. Лусканова, своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка – его умом, зрительной памятью, запасом знаний, сколько его эмоционально-волевой сферой – настроением, интересами, активностью и т.п.

При анализе рисунков оценивали следующие показатели: соответствие заданной теме («Что мне нравится в школе»); сюжет (что именно изображено); размеры рисунка и отдельных деталей; цветовое решение; динамика изображения; правильность рисунка; законченность рисунка.

Особенно ценным на наш взгляд является то, что в данной методике Н.Г. Лусканова предлагает схему оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе» (Прил. 1)

Для определения ведущей тенденции в обучении нами были изучены следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой [4].

Методика «Направленность на отметку» представляет собой ряд вопросов. Ребенку предлагается ответить на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» (да) или «-» (нет). (Прил.2).

Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

В методике«Направленность на приобретение знаний»дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и обвести кружком букву, соответствующую выбранному ответу (Прил.3).

Сопоставление баллов по этим методикам показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знание или на отметку.

Методика Г.Н. Казанцевой для изучения мотивов учения [4].

В данной методике ребенку предлагается ответить на вопрос: почему ты вообще учишься? И предлагается выбрать 5 наиболее значимых для ребенка вариантов ответов в приведенном списке (Приложение 4).

В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотивов учения.

Рассмотренные нами методики являются показательными, надежными и удобными в использовании для диагностики школьной мотивации учащихся младших классов, они стандартизированы, использованы разнообразные виды деятельности, и поэтому детям будет более интересно, нежели если бы это были однотипные задания; также методики занимают немного времени, что не утомит детей; и не маловажно отметить то, что ребенок может проявить себя.

4. Методы развития положительных мотивов учебной деятельности младшего школьника

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее [5].

Проблема формирования мотивации учения у школьников, привлекала внимание таких исследователей как: В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Н. Скаткин, и др. Авторами выявлены основные источники формирования и развития мотивации учебной деятельности учащихся при изучении предмета (содержание материала; организация деятельности учащихся; отношения, складывающиеся как между учителем и учащимися, так и между учащимися); освещен психологический аспект этой проблемы; исследована роль некоторых форм и средств организации деятельности учащихся с целью формирования положительной мотивации учения.

И.П. Подласый указывает: чтобы мотивация была на должном уровне, учителю нужно: поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; ободрять учеников при возникновении у них трудностей; поддерживать положительную обратную связь; заботиться о разнообразии методов обучения; приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ; формировать чувство долга, ответственности; учить предъявлять требования прежде всего к самому себе [10].

С.Степанов писал, что для формирования полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам - способным, отстающим, безразличным; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; развивать любознательность; обогащать мышление чувствами; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив; воспитывать ответственное отношение к учебному труду [12].

Формирование положительной мотивации к учению невозможно без стимулирования учебной деятельности младшего школьника. Савченко Н.В. предлагает следующие советы стимулирования школьной мотивации:

Опирайтесь на желание. Важно не только то, чего хочет учитель, но и то, чего хочет ученик. При необходимости изменять направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Сравнивайте, приводите примеры.

Пытайтесь понять. Есть врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными. Но именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе.

Говорите о том, что интересует детей. Нужно проявлять уважение к увлечениям детей, мнениям, оценкам.

Используйте намерения. Часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов, и ученик не задумывается, хватит ли у него сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное.

Поощряйте желание добиться признания. Не нужно бросать школьника в пугающей его ситуации, пока ученик не справится с ней.

Признавайте достоинства. Нужно вызывать у ребенка энтузиазм и развивать все, что есть в нем лучшее, с помощью признания его достоинств. Если требуют обстоятельства, применять лесть. Ведь льстить - это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает.

Одобряйте успехи. Потребность в достижениях - важный мотив. Если поощрение за успех будет сильнее наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху.

Сделайте работу привлекательной. Сделать учебу привлекательной могут даже ошибки учащихся, точнее отношения учителя к ним. Нужно извлекать максимум стимулов из ошибок учащихся: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!» и т. д.

Стимулируйте требованием. Нужно говорить иногда «надо». Школьник должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному человеку. Он должен быть рад, горд, что дело сделано.

Дайте ученику шанс. Нужно быть щедрым в своем поощрении: создать впечатление, что в стоящей перед ним задаче нет ничего трудного. Учитель должен дать ребенку понять, что он верит в его способность справляться с трудностями.

Показывайте достижения. Большинство детей любит слушать, когда о них говорят что- то хорошее. Важна не столько похвала учителя, сколько позитивная поддержка от него.

Хвалите, хвалите и еще раз хвалите. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной».

Также к стимулированию относится использование эффекта загадки. Ученики охотно занимаются различными необычными задачами. Они с удовольствием разгадывают викторины, загадки, кроссворды и т. п. [13]. приложение

М.Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М.Г.Морозова, по существу нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразием содержанием учебного напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н.Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффективным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекли в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решений научной проблемы и все события развертываются вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие, наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле этого слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремление углубиться в сущность познаваемого» [8].

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны быть теоретически понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учится, работать). Ребенок осознают общественную значимости учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы – результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Таким образом, в литературе отмечается, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения здесь понимаются виды и способы группирования учеников на занятиях. Также к методам формирования положительной мотивации к учению младшего школьника относятся: дидактические игры, создание ситуации успеха, соревнование, элементы занимательности.

Одним из важных условий формирования положительной школьной мотивации является характер самой учебной деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной. Другие дети, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Часто к повторам стремятся дети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешное выполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительные эмоции и, благодаря этому, обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на поднятии уровня мотивации достижения.

Важно соблюдать условие соотношения сложности задачи с различиями в направленности и силе мотива достижений. Степень сложности задачи оценивается на основании её соответствия имеющимся у ученика способностям, средствам и времени для решения. На интерес к задаче и стремление к достижениям оказывает влияние оценка младшим школьником собственных способностей. В оценке собственных способностей большую роль играет самооценка. Чем выше ребенок и значимые для него люди оценивают его способности, тем мотивация выше. Такой ученик увереннее берется за выполнение работы и проявляет большее стремление к достижениям. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.

Для реализации этого условия на учебных занятиях учителю важно стремиться соблюдать следующие правила:

1. Задачи должны быть для учащихся посильными и не требовать приложения сверхусилий.

2. Нужно, чтобы в работе присутствовали задачи разной степени сложности.

3. Деятельность должна представлять учащемуся возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню притязаний младших школьников.

4. В задачах должна присутствовать степень новизны.

5. Слабомотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы для поднятия у них уверенности в собственных силах.

Так же важным для развития мотивации достижения условием является наличие возможности для проявления младшими школьниками самостоятельности.

Самостоятельность может проявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановке учебной задачи, создании новых знаний, их отработке и на этапе самоконтроля. Самостоятельная работа учащихся младших классов окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к достижениям.

Говоря о методах побуждения к достижениям, нельзя не сказать об оценке деятельности младшего школьника, которая влияет на формирование самооценки личности и ее устойчивость. Оценка мотивирует учащихся к достижениям, если воспринимается ими как объективная и справедливая, указывает способы улучшения деятельности, т.е. носит конструктивный характер.

Для того чтобы оценка носила мотивирующий характер, учитель должен следовать следующим правилам:

• всех учащихся, показавших одинаковые результаты, оценивать одинаково;

• при оценке подчеркивать те стороны деятельности, которые наиболее значимы для самого ученика;

• оценивая, не только выявлять недостатки, но и отмечать успехи учеников;

• уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность, несмотря ни на что;

• обсуждать с учениками причины ошибок и пути их исправления;

• добиваться того, чтобы ученик действительно принял оценку и знал, как ее можно улучшить;

• создавать у ученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.

Таким образом, для формирования у школьников мотивации достижения учителю особенно важно создавать атмосферу доверия и принятия во взаимоотношениях с младшим школьником; быть заинтересованным в успехах учеников и учитывать индивидуальность каждого, а также формировать положительную школьную мотивацию, опираясь на имеющие у младшего школьника мотивы. Также важно создавать ситуацию успеха, особенно для младших школьников с низкой самооценкой и с преобладающим мотивом избегания неудач.

Учитывая все перечисленные психолого-педагогические, учитель может решить проблему развития мотивации в своем классе.

 


Заключение

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

Понятия мотивация и мотивационная сфера являются очень сложными, на данном этапе психологических исследований существует много теорий, посвященных данной проблематике. И сама теория мотивации содержит большое количество понятий и факторов, что осложняет возможности влияния на мотивационную сферу личности младшего школьника.

С другой стороны, это означает важность развития мотивации у детей. Для этого существует ряд методик развития мотивационной сферы ребенка, которые взрослые должны осознать и применять ежедневно, особенно во время учебной подготовки ребенка. Потому что умение стремиться к успеху, к положительному росту личности закладываются как раз в младшем школьном возрасте.

1. В возрасте от 7 до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии мотивации, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядностью и конкретностью материала, его яркостью, с тем, насколько интересно ребенку учиться.

2. Возраст 7-10 лет, самый подходящий для формирования позитивной школьной мотивации. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

3. Учебная мотивация младших дошкольников еще не достаточно, только часть детей имеют высокий уровень школьной мотивации. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении.

4. Процесс обучения должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать мотивацию успеха.

5. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности.

6. Психологическое изучение мотивации и ее формирова­ние - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности уче­ника. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз­вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлин­ное изучение и диагностика осуществляются в ходе форми­рования. Само по себе формирование является целенаправ­ленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формиро­ванию, и с теми планами, которые были намечены.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осущест­вляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий мотивационной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий.

 

 

Библиографический список

 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968.

2. Большой психологический словарь /Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – М.: Прайм-Еврознак, 2003.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

4. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения.1995

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982.

6. Лусканова Н. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог № 9 – 2001.

7. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990.

8. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Психология и педагогика, №2, 1979.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

10. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: ВЛАДОС, 2000.

11. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Речь, 2001.

12. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2000.

13. Савченко Н.В. Развитие мотивации учения в начальной школе.- СПб.: Лада, 2008.

14. Степанов С. Взгляд на мотивацию // Школьный психолог, № 31- 2001.

15. Степанова М. Замкнутый круг мотивации // Школьный психолог, № 9 – 2000.

16. Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность обучению в школе: теория и мотивы исследования.- Я: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1999.

17. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1999.

18. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969.







Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 2148. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия