Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формирование этнической идентичности




Нередко проблемы с этнической идентичностью возни­кают у индивида уже в детстве, в процессе ее формирования. И чаще всего с ними сталкиваются члены этнических мень­шинств (Группа меньшинства — это не обязательно меньшая по численности группа. Согласно определению американского социолога Н. Смелзера (1994) — это — низкостатусная группа, члены которой по своим физическим или культурным особенностям отличаются от других членов общества и подвергаются дискриминации. В этом смысле даже черное население Южной Африки в период апартеида можно назвать меньшинством.).

Мальчик, чьи родители переехали в Москву из Узбекистана еще до его рождения, живет в окружении русских, говорит по-русски не только со сверстниками, но и в семье, и не заме­чает, что чем-то отличается от своих друзей. Но в школе из-за азиатского имени и смуглого цвета кожи он может получить обидное прозвище чучмек. Позднее, многое осмыслив, на во­прос: «Кто ты по национальности?» подросток может ответить: «Узбек», — но его ответ может быть и не столь однозначным.

Девочка из семьи русских иммигрантов в США очень бы­стро начинает свободно говорить по-английски, хорошо учит­ся и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими американскими друзьями и гордится, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется каким-то образом проявить свою индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей куль­турной отличительности, «русскости», подчеркивании того, что она «русская американка».

Чтобы попытаться ответить на вопрос, принадлежащими к какому этносу могут воспринимать себя эти дети и к какой группе их приписывают окружающие, необходимо проанали­зировать общие закономерности формирования этнической идентичности.

В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Одну из первых концепций развития у ре­бенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже. В исследовании 1951 г. он проанализи­ровал — как две стороны одного процесса — формирование понятия «родина» и образов «других стран» и «иностранцев». Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с по­нятием «родина», а этнические чувства, по его мнению, являются своею рода ответом на знания об этнических явлениях. Пиаже выделяет три этапа в формировании этнической идентичности:

1) в 6—7 лет ребенок приобретает первые — фрагментарные и несистематичные — знания о своей этнической принадлеж­ности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;

2) в 8—9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентифика­ции — национальность родителей, место проживания, родной язык. Просыпаются национальные чувства;

3) в младшем подростковом возрасте (10—11 лет) этничес­кая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. Интер­вьюируемые Пиаже дети, которые пришли к осознанию ког­нитивных моделей, связанных с понятием «родина», даже при­водили политико-идеологические аргументы, иллюстрирую­щие их патриотические чувства.

К настоящему времени во всем мире проведено большое количество исследований, в которых уточняются и конкрети­зируются возрастные границы и содержание этапов развития этнической идентичности. Первые проблески диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3—4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий — цвета кожи, волос — детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ре­бенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение. Доказа­тельства этого мы обнаруживаем и в отечественной психоло­гии. Так, И.А. Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей, выявила, что представления детей 6—10 лет о своей национальности отличаются неста­бильностью и изменчивостью, а в 11—14 лет дети приводят убедительные мотивы ее выбора (Снежкова, 1982).

На последовательных этапах развития этнической иден­тичности формируется как этническое самоназвание, так и эт­ническая осведомленность, включающая в себя знания о своей и чужой группах. Существует представление, что этнический ярлык, получаемый ребенком на начальных стадиях формиро­вания его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этни­ческой осведомленностью. Ребенок, рожденный в русской, ев­рейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до осознания своей этнической принадлежности (Баклушинский, Орлова, 1998).

Однако результаты эмпирических исследований со всей очевидностью свидетельствуют, что способность стабильно давать себе правильное этническое самоназвание неизбежно связана с ростом этнической осведомленности о групповых различиях. В исследовании О.Л. Романовой пяти-шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, не могли установить логическую связь между такими фактами, как национальность родителей, страна проживания, язык об­щения, собственная национальность. И только подростки со сформировавшейся системой представлений об этнических явлениях, четко идентифицировавшие себя с этнической об­щностью на основе значительного набора этнодифференцирующих признаков, стабильно присваивали себе соответствую­щее самоназвание {Романова, 1994).

Этническая осведомленность возрастает с опытом, получе­нием новой информации и развитием когнитивных способнос­тей. Первоначально она основывается на очевидных показателях — внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические при­знаки. Он включает в их комплекс все новые элементы — об­щность предков, общность исторической судьбы, религию. В ис­следовании развития этнической идентичности, проведенном О.Л. Романовой в Беларуси, высказывания дошкольников о различиях между этническими группами были достаточно аморфны: «Люди там живут по-другому, не так, как мы». Раз­ные понятия — житель города, гражданин республики, член этнической общности — оказались для них равнозначными. И только в младшем школьном возрасте наблюдался значитель­ный рост этнических знаний, не простое повторение, а систе­матизация информации, полученной от взрослых. А подрост­ки делали еще более четкие и конкретные замечания о сущест­вующих между народами различиях культуры, исторических судеб, политического устройства и т.п. (Романова, 1994).

Споры о том, в каком возрасте дети начинают осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, не имеют смысла, так как на этот процесс большое влияние ока­зывает социальный контекст. Общей закономерностью можно считать лишь то, что развитие представлений об этнической принадлежности идет от осознания внешнего, лежащего на поверхности сходства членов этнической общности, к осозна­нию более глубинного единства. Например, Д. Чепели, иссле­довавший изменения в понимании своей групповой принад­лежности у венгерских школьников, обнаружил, что первона­чально в их сознании возникают когнитивные элементы, отражающие объективные характеристики — национальность родителей, место рождения, затем ~ связанные с коммуника­цией — родным языком, пониманием друг друга. Позже дети проявляют осведомленность о собственной стране: величине территории, природных условиях, благосостоянии населения, и, наконец, — о политическом устройстве общества (СзереН, 1988).

В последние годы особое внимание исследователей при­влек еще один аспект формирования этнической идентично­сти — появление у индивида чувства неизменности и устойчи­вости этнических характеристик — этническая констант­ность. Как свидетельствуют полученные эмпирические данные, формирование этниче­ской константности протекает аналогично процессам усвое­ния постоянства половых и расовых признаков: сознательное отнесение себя к определенному этносу и использование этни­ческих ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать константность этнических характеристик. Более того, К. Окампо, М. Бернал и П. Найт — сторонники теории когнитивного развития Пиаже — подчеркивают, что этничес­кие константы, утверждаясь в сознании индивида в подрост­ковом возрасте, завершают собой как формирование этничес­кой идентичности, так и процесс поэтапного осознания неиз­менности основных психосоциальных характеристик. Иными словами, наблюдается четкая временная последовательность формирования трех основных констант. Осознание неизмен­ности половых характеристик наступает в 2—2,5 года, расовых — в 8—9 лет, а этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации, — не ранее 12—13 лет.

Когнитивный компонент этнической идентичности отве­чает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках. Но дети пытаются давать этни­ческим группам оценки, хотя и достаточно примитивные. Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и аффек­тивного компонентов идентичности. Одни авторы, вслед за Пиаже, считают, что этнические предпочтения формируются только на основе достаточно значительных этнических знаний в подростковом возрасте. Но в других исследованиях было об­наружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью о них, предубеж­дения могут предшествовать какому-либо знанию, хотя и в этом случае они становятся более дифференцированными и интегрированными с возрастом. Так, британские социальные психологи обнаружили, что предпочтение детьми 5—7 лет чужих этнических общностей не коррелирует с имеющейся у них информацией об этих группах.

Но становятся ли этнические аттитюды более позитивны­ми или негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее предубежденными; но вполне возмож­но, что они просто знают социально желательные ответы. По другим данным, если аттитюды (позитивные или негативные) сформировались, именно эта их направленность сохраняется в дальнейшем.

Но какие бы вопросы ни оставались спорными, совершен­но очевидно, что в процессе развития у ребенка этнической идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реа­лизованной, а результатом этого процесса является формиро­вание в подростковом возрасте эмоционально-оценочного осо­знания принадлежности к этнической общности.

Американская исследовательница Дж. Финни представила модель стадиального формирования этнической идентичнос­ти. По ее мнению, психологи подробно проана­лизировали развитие зачатков этнического сознания у детей и много внимания уделяли этнической идентичности взрослых, в то время как подростковый период, когда формируется ос­новное содержание этнической самоидентификации, исследо­ван совершенно недостаточно.

В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни бази­руется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности.

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эго-идентичности по Марсиа — диффузии и предрешению — и назван­ная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием ин­тереса к проблемам этнических корней и членства в этниче­ской группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представителя меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не явля­ется универсальным. Первой стадии соответствуют два подви­да идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не заду­мываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды прини­мают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родите­лей и других взрослых и поэтому не проявляют предпочтения по отношению к группе большинства.

Вторая стадия — поиски этнической идентичности (мора­торий) — характеризуется исследованием своей идентично­сти, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа. Собственный опыт, значимые события в жизни эт­нической группы могут стимулировать этническое пробужде­ние. Правда, большинство подростков-испытуемых Финни кроме случаев дискриминации и оскорблений по националь­ному признаку не смогли назвать особого события, заставившего их по-новому взглянуть на свое этническое происхождение. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на второй стадии интенсивный процесс погружения в культуру своего народа осуществляется через такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение эт­нографических музеев и активное участие в событиях культур­ной жизни. Для некоторых опрошенных Финни подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость быть американцем и оста­ваться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса эт­нической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и оценке своей этничности. Для третьей ста­дии — реализованной этнической идентичности — характерно ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих эт­нических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этниче­ского «Я», разрешившего противоречия своего роста.

Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением вполне определенной личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством «Я» в терминах личной идентичности, одновременно были наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни».

Достигнутый в подростковом возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статич­ное, а динамичное образование, ее становление часто не за­вершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни: «Процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, ко­торые включают дальнейшее исследование или переосмыс­ление роли или значения собственной этничности».

Во-первых, толкать взрослого человека на переосмысление роли этнической принадлежности, приводить к трансформа­ции этнической идентичности могут бесчисленные обстоя­тельства индивидуальной судьбы. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Минска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поля­ком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом» (Климчук, 1990. — С. 95).

Социальный контекст может привести и к изменению сте­пени благоприятности этнической идентичности. Так, писатель Василий Аксенов в романе «Негатив положительного героя» описывает, как его этническая идентичность, вернее, ее еврейская часть изменила окраску на земле обетованной: «Желтая звезда гетто, символ юдоли, вызывала судорогу уни­женности, подъем сострадания, стыд бессилия, и только Изра­иль сменил ее цвет на непреклонность голубого с белым (Лксенов, 1996. - С. 142).

Во-вторых, происходящие в обществе значимые события, прежде всего глобальные изменения в социально-политиче­ской сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях, могут способствовать интенсификации этниче­ской идентичности целого народа. Ярким примером этого яв­ляется рост этнической идентичности титульных этносов неза­висимых государств, образовавшихся на руинах советской им­перии. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой, к государству дополняют и усиливают друг друга. Так, в исследованиях, про­веденных в 1990—1996 гг. в Беларуси и в Литве, у групп боль­шинства была обнаружена «глубоко политизированная пози­тивная этническая идентичность, тесно связанная с чувством Родины и гражданской принадлежности» (Науменко, 1997. — С. 81).

В этой ситуации этническая идентичность пробудилась и у многих русских жителей бывших союзных республик, но это, как уже отмечалось, сопровождалось ростом негативных чувств, связанных с этнической принадлежностью, а также обостренным восприятием дискриминации и увеличением культурной дистанции с титульным этносом, т.е. проявился синдром навязанной этничности, который «означает, что этническая принадлежность человека, против его собственной воли и желания, становится чересчур значимой характеристи­кой его бытия и сознания, начинает определять его место в обществе, комплекс прав и обязанностей, а в его самоиденти­фикации выходит на одно из первых мест» (Лебедева, 1997 б. — С. 106).

Но даже у детей последовательность стадий развития этни­ческой идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Так, Финни не скрывает, что вопрос о том, образуют ли стадии предложенной ей модели жесткую последователь­ность, остается пока открытым. На формирование и проявле­ние этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социального ок­ружения (как ближайшего, так и более широкого), этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отноше­ний.

Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнической идентичности, психологи выде­ляют:

1) особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении;

2) особеннос­ти этноконтактной среды, прежде всего ее гетероген­ность/гомогенность;

3) статусные отношения между этни­ческими группами.

Американские психологи под руководством Дж. Найта в серии эмпирических исследований выявляли зависимость особенностей этнической идентичности детей мексиканского происхождения от практики семейного воспитания (КпщЫ е1 а1., 1993). Ими была обнаружена связь между наличием этни­ческой социализации детей в семье (преобладанием родного языка как средства внутрисемейного общения, соблюдением обычаев, обрядов и праздников, наличием в доме традицион­ных для Мексики предметов быта, бесед на темы истории род­ного народа и этнической гордости) и содержанием их этни­ческой идентичности. Дети, проходившие этническую социа­лизацию в семье, быстрее и точнее ориентировались в перечне этнических ярлыков, более осознанно и адекватно относили себя к этнической общности, чаще пользовались испанским языком.

Еще одна область изучения влияния ближайшего окруже­ния на этническую идентичность — анализ особенностей самоидентификации детей из национально-смешанных семей. Выходец из такой семьи может чувствовать недостаточность одного самоопределения, так как ощущает себя представите­лем двух групп, но может и игнорировать этническую принад­лежность одного из родителей. Для него возможна и еще одна стратегия самоидентификации: выбор третьей национально­сти. Так, в исследовании В.П. Левкович и Л.Д. Кузмицкайте часть подростков, обучавшихся в русской школе, считали себя русскими, хотя не только их родители, но и ближайшие предки не были представителями русской национальности (Левкович, Кузмицкайте, 1992). Иными словами, язык обучения стано­вится существенным фактором, влияющим на этническую идентичность в смешанных семьях, где процесс ее формирова­ния у детей более сложен, чем в семьях однонациональных.

В качестве особенности этнической идентичности у под­ростков из национально-смешанных браков отмечается ее большая аффективная нагрузка по сравнению со сверстника­ми из однонациональных браков. Так, Е.М. Галкина подчер­кивает, что если для выходцев из однонациональных семей этническая идентичность — это реакция на события внешней жизни, то для подростков из национально-смешанных семей это также часть их внутреннего мира. Она не всегда осознается ими, а иногда, вызывая определенный дискомфорт, даже по­давляется, отодвигается на подсознательный уровень (Галкина, 1993).

В уже упомянутом исследовании Левкович и Кузмицкайте было выявлено, что среди факторов, влияющих на выбор под­ростками из национально-смешанных семей национальности, значительную роль играет уровень авторитета родителей: 64,3% респондентов выбрали национальность наиболее авто­ритетного из родителей. Однако на выбор национальности влияла и более широкая социальная среда: у 17,5% респонден­тов выбор был основан на принадлежности родителя к более многочисленной этнической группе.

И во многих других исследованиях выявлена зависимость выбора подростками национальности от этнокультурной спе­цифики среды, от особенностей протекания этнических про­цессов в регионе. Так, в советское время в Киеве в украинско-русских семьях осознавали себя украинцами более 60%, в Минске в белорусско-русских семьях осознавали себя белору­сами около 40%, а в Чебоксарах в чувашско-русских семьях осознавали себя чувашами 2,2% подростков.

Безусловно, особенности этноконтактной среды оказывают влияние на формирование и трансформации этнической идентичности не только у выходцев из национально-смешан­ных семей. Значимо прежде всего то, живет ли человек в поли­этнической или моноэтнической среде и какова плотность этни­ческого окружения. Ситуация межэтнического общения дает человеку больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию ком­муникативных навыков. Свою этническую принадлежность раньше осознает русский ребенок, живущий в многонацио­нальной Москве, чем житель отдаленной деревни в Архангель­ской области.

Различия в степени выраженности этнической идентич­ности обнаружены и у детей, живущих в разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Белару­си и Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность сильнее выражена у тех, кто живет в культурной среде, значи­тельно отличающейся от собственной (в Казахстане). А для детей, живущих в Беларуси, культура народа которой близка к русской, осознание этнической идентичности не является жизненно важной проблемой (Романова, 1994).

Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в широкой полиэтнической среде. Но временные границы формирования этнической идентичности и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависят и от того, к какой группе ребенок принадлежит — группе большин­ства или группе меньшинства. Исследования показали, что члены этнического большинства могут даже не задумываться о своей этнической принадлежности, тогда как для членов этни­ческих меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных.

Иными словами, на определение собственной этничности оказывает влияние осознание статуса этнической группы в со­циальной структуре общества. Так, в условиях США для тех, кто отличен физически (цветом кожи, чертами внешности) или чья культура явно отличается от культуры доминантной группы, вопрос часто заключается не в том, использовать ли этническое название или нет, а в том — какой термин принять. Например, потомки иммигрантов из Мексики могут называть себя мексиканскими американцами, латиноамериканцами, испанцами или чиканос и таким образом демонстрировать свой желаемый облик в глазах большинства, так как перечис­ленные ярлыки имеют разные оттенки и несут в себе большой эмоциональный заряд.

Британскими социальными психологами Г. Ягодой и С. Томпсон было выявлено, что в Шотландии у детей пакистанских иммигрантов представления об этнических группах складываются раньше, чем у детей шотландцев, являющихся группой этнического большинства. Дети из груп­пы меньшинства неизбежно оказываются осведомленными о доминантной культуре как через средства массовой коммуни­кации, так и через личные контакты. А их сверстники из груп­пы большинства могут вообще не обладать знаниями о паки­станской культуре, если они не имеют соседей этой нацио­нальности. Шотландцы реже признают, что между культурами существуют различия в нормах, ценностях и стереотипах пове­дения, так как общаются в основном внутри своей группы, и даже их контакты с национальными меньшинствами протека­ют в контексте доминирования норм культуры большинства.

Следует только иметь в виду, что формированию четкой этнической идентичности членов групп меньшинства способ­ствует не только гетерогенность широкого социального окруже­ния, а значит, возможность межгрупповых сравнений, но и гомогенность ближайшего социального окружения. Так, в иссле­довании С.А. Баклушинского и Н.Г. Орловой было обнаруже­но, что в ближайшем социальном окружении московских ев­рейских подростков со сформированной этнической идентич­ностью доминировали носители родной этнической культуры, а носителей русской культуры (культуры большинства) было относительно немного и/или их значимость была относитель­но низкой (Баклушинский, Орлова, 1998).

Но даже если члены группы меньшинства обладают зна­ниями о различиях между двумя народами и культурами, это вовсе не означает, что они предпочитают свою группу и при­знают свою принадлежность к ней. Так, пакистанские дети в упомянутом исследовании отдавали предпочтение шотланд­ским именам и внешности, характерной для группы большин­ства.

В многочисленных исследованиях развития этнической идентичности, проводившихся в США, Великобритании, Новой Зеландии и других странах, дошкольникам предъявлял­ся набор кукол или картинок, изображающих людей разных рас и национальностей и предлагалось выбрать те, которые им больше всего нравятся и которые больше похожи на них самих. Если дети из групп большинства в своих ответах практически единодушно проявляли предпочтение своей группы, то дети из групп меньшинств часто выбирали «неправильные» стимулы, например, черные дети выбирали белых кукол, причем не толь­ко как самых красивых, но и как похожих на них самих. Так, в исследовании, проведенном в 50-е гг. в США, 92% белых и только 26% афроамериканцев 3,5—5,5 лет сделали правильный выбор (Левкович, Патова, 1973).

Выявленная тенденция отражает раннюю осведомленность детей о существовании определенной социальной структуры, о том, что в обществе «дни группы оцениваются выше, чем дру­гие. Но остается не до конца ясным, проявляют ли в выборе кукол маленькие дети с еще не сформировавшейся идентич­ностью желание принадлежать к группе с более высоким стату­сом, либо действительно воспринимают себя ее членами, т.е. выбирают ложную идентичность.

Но в любом случае с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно про­исходит сдвиг к внутригрупповой ориентации. В процессе со­циализации, когда новому поколению передаются нормы и ценности этнокультурной среды, ребенок приобретает все новые знания о межэтнических различиях и более четко опре­деляет свою принадлежность к определенной группе. В резуль­тате каждый новый член общества оказывается «приписан­ным» к той или иной этнической группе.

Несмотря на это, социально желательная высокостатусная группа большинства может оставаться для ребенка референтной (эталонной). А приписывание вовсе не обязательно ока­зывается пожизненным. Если первоначально дети учатся у других, к какой группе они принадлежат, и приобретают пред­писанный обществом этнический статус, то уже в подростко­вом возрасте к человеку приходит осознание того, что у него есть весьма существенная, по словам Э. Эриксона (1996 б), свобода активного выбора, идентифицировать ли себя с груп­пой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства. Так, при исследовании амери­канских подростков мексиканского происхождения выясни­лось, что если одни сохраняют язык и обычаи своих родителей и осознают себя испаноязычными американцами, то другие перестают говорить по-испански и воспринимают себя белыми англоязычными американцами. Впрочем, в случае неблагоприятного межгруппового сравнения члены этнических меньшинств при определении этнической идентичности имеют еще более широкий выбор стратегий.







Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 1494. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.009 сек.) русская версия | украинская версия