Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава IV ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ




ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представ­ляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого арти­кулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя1.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читаю­щего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитан­ного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочис­ленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно сле­дить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лекси­ческим значением и смысловые отношения (в словосочетании «зо­лотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а под­линный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зри­тельно, но и того материала, который прогнозируется. Смысло­вая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанно­го слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является

1 См.: Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.



 



буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ог­раниченно. Понимание значения прочитанного слова существен­но отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не рабо­тает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Одна­ко наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают воз­можность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (пос­ле слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догад­ки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадыва­ние и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочи­танного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зри­тельно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероят­ностное прогнозирование, которое на данном этапе осуще­ствляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навы­ком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и уче­ники не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школь­ников. Промежуточным между вторым и третьим этапами явля­ется 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автома­тизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чте­нии. Причинами, тормозящими развитие тех характерных при­знаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.

Вопросы и задания для самопроверки

•Что представляет собой чтение как вид речевой деятельности?

•Оцените роль речедвигательного компонента в обучении чтению умст­венно отсталых детей.

•В чем сущность каждого из трех этапов процесса формирования навыка чтения? Что специфично для умственно отсталых детей в овладении навыком чтения на каждом из этапов?

•На каких этапах становления навыка чтения появляются повторы слогов, слов и о чем они свидетельствуют?

•Что такое вероятностное прогнозирование в чтении и в чем своеобразие развития этого процесса у умственно отсталых детей?

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе­мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис­кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, при­знаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекци-онной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь­ной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут чи­тать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большин­ство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащи­еся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв1. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам2.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву­ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолева­ются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

 

1 См.: Лалаева Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы //
Дефектология. — 1971. — № 2.

2 См.: Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов // Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1977.

 

 

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основ­ном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразитель­ном чтении вслух).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен­ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колеба­ния скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Луч­ший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у ум­ственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медлен­нее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюда­ется. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравно­мерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много­численными, типичными для учеников специальной (коррекци-онной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви­тие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна­тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада­ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при­водят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом уста­навливают причинную зависимость явлений, их последователь­ность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произве­дения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случа­ях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фак­тами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помо­гает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ас­социации. В результате фрагмент текста «...перестает быть час­тью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от со­держания текста»1.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усу­губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число дей­ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточно­му, а иногда и к искаженному представлению ситуации, опи­санной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное по­нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра­жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере­носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно от­сталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вып. 114. — С. 42.

 

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае­мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени­ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож­ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Вопросы и задания для самопроверки

•Какие качества характеризуют навык полноценного чтения?

•В чем проявляются нарушения каждого качества чтения у умственно от­сталых детей? Каковы причины этих дефектов?

•Прочитайте работы В.Я. Василевской, Р.И. Лалаевой и Н.К. Сорокиной. Какие качества чтения учащихся специальных (коррекционных) школ иссле­довали эти авторы? Какой дополнительный материал по данной проблеме вы получили?

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ

Уроки чтения являются действенным средством нравствен­ного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произве­дения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит зна­комство с новыми словами, значения которых объясняются, зак­репляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значе­ния уже известных'школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи де­тей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию про­читанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услы­шанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем дру­гим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что преж­де дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма'.

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специаль­ной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У ум­ственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглажива­ются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием про­читанного в большой степени помогает исправить недостатки об­разного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усо­вершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных за­нятий, в процессе которых у школьников совершенствуется тех­ника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность со­бытий. Доступность анализа обеспечивается за счет группиров­ки материала в соответствии с определенными темами, связан­ными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в приро­де, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читае­мого достигается также и за счет специального отбора произведе­ния по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, по­словицы, загадки. Кроме художественных произведений в учеб­ники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

 

 

1 См.: Ананьев Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и вос­питания. — М., 1960.

 

 

С 7-го класса начинается так называемое литературное чте­ние. Школьники знакомятся с произведениями классиков рус­ской литературы или с фрагментами из этих произведений, чи­тают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обуче­ния систематизировать знания детей в области русской и совре­менной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жан­ровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворе­ний, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэ­мы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекцион-ной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфогра­фически правильного слогового чтения, умение отвечать на во­просы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтени­ем с последующим переходом к чтению целыми словами струк­турно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения це­лыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых гло­бально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на ор­фоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, переда­вать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляют­ся навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выбо­рочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся дол­жны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действу­ющих лиц, давать им характеристику, находить средства языко­вой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с из­менением лица рассказчика, делить произведение на части, озаг­лавливать их.

Вопросы и задания для самопроверки

•Раскройте образовательные, воспитательные и коррекционные задачи, ко­торые решаются на уроках чтения в специальной школе.

•Изучите учебную программу и сравните тематику уроков чтения в млад­ших и старших классах.

•Каков принцип систематизации учебного материала в книгах для чтения для 2—6-го, 7—9-го классов? В чем различие объяснительного и литературного этапов чтения?

•Охарактеризуйте программные требования к отработке навыков чтения по годам обучения.







Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 1460. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия