Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Базовый уровень




1. Справочно-правовая система Гарант;

2. Информационно-правовая система Консультант Плюс.

 

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

УТВЕРЖДАЮ:

Зав. кафедрой отечественной

и мировой литературы

_______________А.А. Серебряков

«____» ________________ 2015 г.

 

 

Вопросы и задания

для промежуточной аттестации (экзамена)

по дисциплине

«Методика преподавания литературы»

 

 

Базовый уровень

 

1. Методика преподавания литературы как наука, ее предмет и задачи.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

2. История развития методики преподавания литературы до XIX в.

Среди источников литературы как учебного предмета важную роль занимает риторика, поэтика и теория словесности. Произведения русской литературы в круг университетского и школьного образования стали входить в конце 18 века в качестве образцов, иллюстрирующих теоретико-литературное положение. Русская словесность как отдельный предмет преподавания, основу которой составляют риторику и поэтику, появляются в учебных планах отдельных средних учебных заведениях с 1811 г. С этого времени литературное преподавание становится не только образцами, но и предметом разбора. Об этом свидетельствуют опыт многих учебных заведений: Московского университета, благородного пансиона… Начальный этап становления литературы как учебного предмета связан с разработкой учебных пособий. Гимназические курсы словесности мало отличаются от университетских в то время. В середине 19 века единственным методическим пособием был «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору на части российской словесности» Гречанникова, написанное в вопросно-ответной форме и содержала подробный разбор отрывков из сочинений Ломоносова, Державина, Карамзина. Время становления МПЛ как науки – вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века), когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. Событием стали книги Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Галахова «Полная русская хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского языка и словесности» (1852 г.). Именно в 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагоги-словесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. Увеличивается массив литературы научной, удачной с методической точки зрения. Учитель получает возможность выбора. Конец 19-начала 20 века и теория и МПЛ начинают реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. Впервые методика ориентируется не просто не школьную практику, но и обретает статус науки, использующих эксперимент. В 1901 г. в С.-Петербурге была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева, наметившего обширную программу экспериментально психологического решения острых проблем дидактики и методики. С появлением множества методических работ во 2 половине и конце 19 века складывается в МПЛ 2 направления: - академическое, - воспитательное. Академическое (Буслаево-Галаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. На рубеже веков знаменита Игнатьевская программа.

 

Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его "Письмо о правилах российского стихотворства" (1739), "Российская грамматика" (1754-1755), "Предисловие о пользе книг церковных в российском языке" (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.

 

Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, "Краткого руководства к красноречию" (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя. Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором - наставления к сочинению речей в прозе, в третьем - учение о стихотворстве). [Баевский, 1989]

3. Роль теоретических трудов и практической деятельности выдающихся методистов XIX в. Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского.

. С 1847 г. Буслаев (1818-1897) – профессор МГУ, с 1881 г. – академик Российской Академии Наук. «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языка» (1861 г.), «Русская хрестоматия» (1870) выдержали 10 изданий и служили пособием при изучении древнерусской литературы и фольклора. Основная его книга «О преподавании отечественного языка» - первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1-я часть посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2-я часть – материал по истории русского языка. Во всех разделах книги заметно стремление автора представить концепцию преподавания, а также заострить обсуждение целого комплекса проблем.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит -- прежде всего, классические произведения. Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.

 

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах -- самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам. [Баевский, 1989.]

 

В. И. Водовозов (1825-1886): «Практическая славянская грамматика» (1868 г.), «Русская азбука для детей» (1873 г.). Широкую известность получили статьи, посвященные проблемам преподавания словесности «Словесность в образцах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии» (1868 г.), «Новая русская литература» (1872 г.), «О воспитательном значении русской литературы» (1870 г.): рассматривается как программная работа педагога, отстаивающая принципы литературы, выступал против филологического и эстетического анализа текста, а был за выявление идейно-тематического содержания текста. В силу этого выбор литературных произведений меняется, и он основное внимание сосредотачивает на произведениях с определенной идейной направленностью.

В. П. Острогорский (1840-1902), ученик Стоюнина, занимался литературой, был драматургом, критиком, писателем, методистом. (1864 г.) «Работы словесности», работал в женской гимназии в 1871 г. Широко распространены: «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», «Краткий учебник теории поэзии» (1875 г.), «Выразительное чтение» (1885 г.), «20 биографий образцовых русских писателей» (1890 г.), выступал в качестве переводчика. «Беседы о преподавании словесности» (1884 г.) – основоположник этико-эстетического направления в методике. Основная цель уроков словесности: формирование у учащихся особого душевного настроя - этико-эстетического. Считал, что он помогает юношам разумно относиться к литературе, точно также как к явлениям самой жизни. Он предлагал использовать в обучении «смешанный метод», соединяющий сократический и академический. Самый большой интерес представляют требования к учителю-словеснику, призванному сыграть особую роль в формировании гражданина патриота в нравственном и эстетическим воспитании юношества.

4. История развития методики преподавания литературы в ХХ в.

Литературное образование в советской школе пережило как по-зитивные, так и негативные моменты. Несомненной заслугой совет-ской школы была установка на всеобуч и ликвидацию неграмотности. Всеобщее образование стало национальным достоянием (от обяза-тельного начального, а потом семилетнего – к обязательному средне-му образованию). Авторитет школы и школьного учителя высок, шко-ла рассматривается как важный институт идеологического воспитания «человека новой формации». Поэтому так высок статус предметов гу-манитарного цикла – истории и литературы. До стабильной програм-мы 1933 года был период действия так называемых «комплексных программ» (1925), в которых литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т.п.

С 1933-го года и по сегодняшний день литература является са-мостоятельным учебным предметом, и достижения отечественной ме-тодики в ее изучении очевидны. Стабильная программа 1933 года, ос- нованная на принципах марксистско-ленинской методологии, вплоть до конца 1980-х годов включала только тех писателей ХIХ века, про-изведения которых отражали основные этапы определенного Лени-ным освободительного движения в России, а также писателей ХХ ве-ка, благонадежных с точки зрения их отношения к социалистической революции. Аннотации тем отличались крайней тенденциозностью, идеологизированностью. Тем не менее, в науке складываются целые методические школы – ленинградская и московская (З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, Т.В. Чирковская, М.Г. Качурин, Н.А. Станчек и др.; Н.И. Кудряшев, Г.И. Беленький Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова и др.), разрабатывающие такую методику изучения литературного произведения, которая приближала бы школьника к художественному тексту, способствовала его эстетическому и умст-венному развитию. Поэтому 60–80-е годы ХХ века можно назвать подлинным расцветом методической науки, когда теоретическая ме-тодика оказалась плодотворной для школьной практики. В школьной практике находят применение такие вопросы, как принципы, пути и приемы анализа литературного произведения, методы и приемы изу-чения литературы, нравственное и эстетическое воздействие литера-туры на читателя-школьника, развитие устной и письменной речи, чи-тательского восприятия. Был разработан учебно-методический ком-плекс, включающий программы, учебники, методические рекоменда-ции к учебникам, наглядные средства (фонохрестоматии, портреты писателей, иллюстративный материал к изучаемым произведениям, учебные диафильмы и кинофильмы). На изучение литературы в эти годы отводится 3–4 часа в неделю, это один из основных предметов школьной программы, обеспечивающий духовное развитие подрас-тающего поколения. Форма выпускного экзамена по русскому языку и литературе – сочинение. В конце 80-х гг. в методике преподавания ли-тературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой кон-цепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений, профильных классов, новых программ и учебников. 1990-е годы принесли много нового в литературу, литературо-ведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы, привлекавшие и до сих пор при-влекающие внимание методистов.

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания ли-тературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художествен-ного произведения на уроках литературы.

2. Углубление связей между восприятием произведения, его ин-терпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 3. Проблема изучения литературного развития учащихся, при-чем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, вариативности программ, концепций изу-чения произведений, технологий уроков на разных этапах литератур-ного образования школьников.

4. Формирование нового типа взаимоотношений между учите-лем и учеником, воспитание творческих начал личности.

5. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

1990-е годы – это период появления новых образовательных концепций («Концепция гуманитарного образования»), программ по литературе, в которые были включены произведения «возвращенных писателей». Целью школьного литературного образования является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения ду-ховной и социально-исторической жизни народа, развитие на этой ос-нове художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нрав-ственно-эстетических ориентаций». Настоящий расцвет наблюдается в белорусской методической науке: коллективом авторов – Е.В. Пере-возной, Т.Ф. Мушинской, С.Н. Каратай, Л.К. Петровской – были соз-даны замечательные учебники и методические рекомендации к ним,

лучшие достижения методической науки и школьной практики нахо-дят свое воплощение на страницах журнала «Русский язык и литера-тура». Появляются профильные классы, и классы гуманитарного про-филя, где на повышенном уровне изучаются языки, литература и ис-тория, очень привлекательны для учащихся. Школа переживает бум так называемых «нестандартных уроков», стремящихся уйти от одно-образного по своей структуре четырехэтапного урока литературы.

Однако уже в конце 1990-х годов в школьном литературном об-разовании наступает кризис. Концепция гуманитарного образования оказывается забытой и не нужной современной школе. Школа озабо-чена всевозможными показателями «качества образования» (кстати, и школ-то больше не существует, вместо них – «учреждения образова-ния»): победами школьников на олимпиадах по предметам, устной и письменной отчетностью администрации и учителей и т.д. Школьное образование постепенно становится утилитарным, прагматичным по своей сути. В нем, как в зеркале, отражаются социальные тенденции: экспансия профессиональной корпоративности, потребность в узко-функциональной обученности человека, в услугах которого нуждается рынок. Тогда как литература, вместе с другими гуманитарными пред- метами, ставит ребенка перед лицом духовного опыта поколений, за-печатленного в текстах, в том числе и художественных. В периодике появляются статьи с названиями «Зачем оно, гуманитарное образова-ние?», «Кому нужна эта литература?» Авторы статей вынесли в заголов- ки вопросы, которые все чаще звучат в государственных чиновничьих кругах. Предметы «Русская литература» и «Белорусская литература» се-годня находятся на периферии школьного образования: на их изучение отводится 1–1,5 часа в неделю. Потребность в чтении художественной литературы не является насущной для современного ученика, и это можно напрямую связать с тем, что данный вид искусства не стоит сре-ди первостепенных в социальной системе ценностей современности (в отличие, например от литературоцентричных XIX и XX столетий).

5. Роль теоретических трудов и практической деятельности выдающихся методистов ХХ в.: М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшова и др.

Отдельно следует остановиться на методическом наследии М.А. Рыбниковой. В 20-е годы она приобрела широкую известность как талантливый педагог и методист, автор ряда первоклассных мето-дических трудов: «Работа словесника в школе» (1922), «Голос словес-ника» (1924), «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927), «Методика преподавания литературы» (1930). До сих пор цен-ной и нестареющей книгой являются еѐ «Очерки по методике литера-турного чтения» (1941). Каковы узловые моменты еѐ методической системы? Во-первых, считала Рыбникова, огромное значение необходимо придавать эмоциональному воздействию текста. Во-вторых, анализ литературного произведения должен представлять прохождение того «мыслительного процесса», которым автор идѐт к своим выводам. В-третьих, метод изучения литературного произведения следует изби-рать с учѐтом жанрово-родовой его специфики. Лирическое произве-дение должно быть выразительно прочитано, драматическое следует читать по ролям, изучение романа полезно сопровождать художест-венной иллюстрацией.

Свои методические принципы Рыбникова сконцентрировала во-круг четырѐх основных дидактических правил:

1. Обучение должно воздействовать на различные стороны воспри-ятия учащихся, на разные органы чувств (слух, зрение), на разные сферы сознания.

2. Учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъяв-ляемые к ним требования, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе.

3. Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показы-вается в простом, новое в знакомом, а в старом узнаѐтся нечто новое.

4. Соединяя дедукцию и индукцию, учитель обеспечивает стройность и систематичность знаний.

В центр всей работы по литературе в V–VII классах Рыбникова ставила изучение вопросов теории литературы.

В. В. Голубков (1880-1968) В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) - ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы, его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Голубков исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: - лекционный метод, - метод литературной беседы, - метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. (1946 г) – хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Статья «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) - глубоко обосновано направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования. Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология — вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы». Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся, раскрыл взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы, тесную связь эстетического восприятия и эстетического чувства, исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа. «Методика преподавания литературы» (1938) - выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность. Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи — в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения, называет возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя, большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

[05(18).05.1904 г., Казань, – 14.11.1982 г., Москва], педагог, методист по литературе, доктор педагогических наук (1971 г.), профессор (1972 г.). По окончании Казанского педагогического института (1925 г.) преподавал там же. С 1932 г. учитель литературы в московских школах, районный методист; с 1938 г. – в Институте школ Народного комиссариата просвещения РСФСР, с 1947 г. – в Научно-исследовательском институте средств и методов обучения Академии педагогических наук (с 1949 г. – заведующий сектором обучения литературе). Исследовал общие проблемы литературного образования, научные основы методики преподавания, взаимосвязи изучения отечественной литературы и языка.

 

Итоговой работой Кудряшёва стала книга "Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы" (1981 г.). Нравственное и эстетическое воспитание (как главную цель курса) Кудряшёв связывал с сознательным усвоением предмета, с созданием атмосферы творческого труда на уроках, с постоянным развитием и расширением познавательных интересов учащихся. Процесс обучения Кудряшёв рассматривал как многостороннее и последовательное сочетание методов: творческого чтения (выразительное чтение, прослушивание записей, чтение с комментариями, беседа о непосредственном впечатлении и т. п.), определяющего начальное знакомство с текстом; эвристического метода (аналитическая беседа, диспут, разбор произведения, отдельных эпизодов и образов по вопросам и заданиям и т. п.) как необходимого этапа изучения целого литературного произведения; исследовательского метода (самостоятельная работа, семинарские занятия, решение проблемных вопросов, формирование навыков продуктивной речи), направленного на становление собственной точки зрения, самостоятельности и индивидуальности языка и мышления; репродуктивного метода (рассказ о жизни и творчестве писателя, обзорная лекция и т. п.), обеспечивающего систематичность и основательность знаний, понимание единства развития литературы. Кудряшёв разработал общую типологию уроков литературы как сочетание различных методов с учётом задач и содержания занятий, этапа обучения, конкретных особенностей литературного материала.

6. Содержание и структура курса литературы в средних и старших классах.

По мнению Твардовского: Литература в школе – это то же, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя. Он указал на самую суть литературы как школьного предмета, который формирует, воспитывает читателя, направляет его деятельность и развитие. Этот предмет имеет сложное строение: он включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуры школьников. Он строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с 4-7 класс, задача которого – ввести школьников в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость тем самым подготовить к этапу 8-10 классов, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, в самосознании народа и человечества. Важнейшая цель изучения литературы в школе – приобщение учащихся к искусству слова, к духовным богатствам классики и современной литературы, развитие художественной восприимчивости… - и на этой основе – формирование коммунистического мировоззрения, идейно-политических и нравственных убеждений школьников, их активной жизненной позиции, эстетических взглядов, вкусов и потребностей. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. В литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; любой школьный предмет опирается на литературу, для того, чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества. Тесны связи литературы и русского языка: язык – исток литературы, ее «строительный материал», прочно связана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах.

Литературное образование – освоение богатств мировой литературы, освоение литературы как искусства слова. Богатства: - текст произведения, - историко-литературные знания, - наличие теоретико-литературного знания, - литературная критика, - биография писателей: 1. не нужно биографическое изучение, 2. факты биографии отражаются в произведениях автора, 3. в образах персонажей воплотилась психология писателя. Цель литературного образования: становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения. Курс литературы: - тексты, педагогические обработанные сведения по истории литературы, - базовые эстетические и этико-философские понятия, которые необходимы для формирования читательских умений. Компоненты литературы: - произведения критики и публицистики, - историко-культурные сведения, - знания по стилистике и культуре речи. Литературное образование строится на концентрической основе (3 концентра): 1-4 кл. – начальная школа, 5-9 кл. – основная средняя школа, 10-11 кл. – полная средняя общеобразовательная школа. Содержанием образования в 5-9 классах является многообразие художественных форм от фольклора и литературы прошлого до современности, включая в себя отечественные и зарубежные образцы. Преподавание направлено на формирование умений эстетического осмысления художественного мира писателя.

7. Характеристика школьных программ и учебников.

Программа по литературе под ред. Г. И. БЕЛЕНЬКОГО

для средних общеобразовательных школ

 

Авторы программы выделяют в курсе литературы три звена в соответствии с возрастными возможностями учащихся:

 

5 – 7 кл.

8 – 9 кл.

10 – 11 кл.

Это позволяет к концу основной школы на доступном материале выработать у учащихся целостный взгляд на развитие отечественной литературы, чему способствует программа 8-9 кл., построенная как своеобразное завершение курса предшествующих классов и пролог к изучению литературы на историко-хронологической основе в старшем звене.

 

5 – 7 кл. Основные образовательно-воспитательные задачи - расширить и углубить жизненный и художественный опыт учащихся, ввести их в художественный мир произведения, поднимая восприятие школьников от наивно-реалистического до художественно-эстетического. Иными словами, формировать читательскую культуру учащихся. Знакомясь с многообразием жизненного содержания литературы и форм ее отображения, осознавая изображенные писателем конфликты, жизненные ситуации, своеобразие характеров литературных героев, учащиеся формируют тот уровень начитанности и литературного развития, который станет базой для самостоятельного чтения и продолжения образования в следующих классах. Программы 5-7 кл. строятся по концентрическому принципу и на хронологической основе (каждый раз от литературы устного народного творчества, от литературы прошлых веков к нашему времени). Однако это не исключает и других принципов объединения изучаемых произведений: например, в 5 классе хронологический принцип объединяется с жанровым и проблемно-тематическим.

 

8 – 9 кл.составляют завершающее звено средней ступени образования, единое по своим целям и задачам: обогащая школьников новым жизненным и эстетическим опытом, они как бы подводят итоги тому, что учащиеся узнали и над чем задумывались в предшествующие годы, и вместе с тем готовят их к будущим встречам с литературой - самостоятельным или в рамках старшей школы. Программа 8-9 кл. строится по концентрически-хронологическому принципу - от древности до наших дней.

 

Хронологическое построение курсов 8-9 классов:

 

биографические сведения о писателях;

обобщение (в 9 кл.) того, что известно об их творчестве по предыдущим годам обучения;

выяснение в ряде случаев общественного и литературного значения изучаемых произведений;

усложнение разборов и обсуждаемых нравственно-этических проблем;

создание предпосылок к изучению курса на историко-хронологической основе в старших классах.

При изучении теории литературы особое внимание уделяется вопросам образности художественной литературы, строения художественного произведения (8 кл.) и личностном характере художественного творчества, в частности способам выражения авторского сознания.

 

Произведения зарубежной литературы предлагается изучать параллельно с родной, устанавливая временные и проблемно-тематические связи. (Это касается и концентра 5-7 кл., и концентра 8-9 кл.) Например, "Дубровский" Пушкина и "Ванина Ванини" Стендаля близки по романтическому пафосу, по сопоставимым ситуациям.

 

К основным темам и разделам программы даются краткие аннотации. Их назначение - общая ориентация учителя в материале, позволяющая планировать его изучение и намечать объем предстоящей работы; в аннотации же включены теоретико-литературные понятия.

 

Программа по литературе под ред. Т. Ф. КУРДЮМОВОЙ

для средних общеобразовательных школ

 

Авторы: Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, Е. Н. Колокольцев, О. Б. Марьина.

 

Эта программа была распространена в российских школах с 1994 года.

 

Цель литературного образования авторы программы видят в том, чтобы способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью.

 

Достижение этой цели, по мнению составителей, может способствовать формированию гуманистического мировоззрения, эстетической культуры и творческой реакции на окружающее, окажет реальную помощь читателю в осознании окружающего мира.

 

Эта программа предусматривает как формирование умений аналитического характера, так и умений, связанных с развитием воссоздающего воображения и творческой деятельностью самого ученика.

 

Авторы выделяют следующие этапы литературного образования (помимо начальных классов), их задачи и особенности:

 

(Модель структуры курса каждого из средних классов - литературный процесс в его последовательности от древности до наших дней.)

Особенностью программы под ред. Курдюмовой является небольшое количество зарубежных произведений.

 

Каждая тема в программе включает список произведений для изучения, краткую аннотацию, и те теоретические понятия, которые должны быть отработаны.

 

Программа оснащена учебными хрестоматиями (для средних классов). В начале каждого раздела помещена очень краткая теоретическая статья, подготавливающая к восприятию текстов и сообщающая необходимые сведения по биографии того или иного автора, по теории литературы. В этих учебниках помимо вводных статей к каждому разделу, текстов, вопросов и иллюстраций, мы обнаруживаем и краткие словари литературоведческих терминов.

 

 

Программа по литературе под ред. А. Г. КУТУЗОВА

для средних общеобразовательных школ и гуманитарных классов

 

Авторы: А. Г. Кутузов, А. К. Киселев, Е. С. Романичева,

В. В. Лебедева, И. И. Мурзак, А. Л. Ястребов.

 

Создана в 1995 году. В основе содержания и структуры программы лежит концепция литературного образования на основе творческой деятельности. Цель литературного образования - формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.

 

Средством достижения цели и задач литературного образования является формирование понятийного аппарата, эмоциональной и интеллектуальной сфер мышления юного читателя, поэтому особое место в программе отводится теории литературы.

 

Базовые теоретико-литературные понятия одновременно являются структурообразующими принципами программы. В каждом классе выделяется ведущая теоретико-литературная проблема - базовое понятие.

Предлагаемая в программе система изучения теории литературы, по мнению авторов программы, направлена на формирование читательской квалификации. Выведение базовых теоретико-литературных понятий в качестве структурных является обязательным: именно они обеспечивают ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

 

Программа определяет практическую направленность обучения в каждом классе:

 

5 кл. – переход от литературного чтения к изучению литературы (учебная цель – обучение эстетическому анализу);

6 – 9 кл. – изучение литературы как искусства слова (учебная цель – интерпретация текстов);

10 – 11 кл. – изучение литературы в историко-культурном и историко-функциональном аспектах (учебная цель – усвоение художественного мира писателя в историко-культурном аспекте).

9 кл. занимает особое место в литературном образовании: он интегрирует знания и умения, усвоенные ранее, и готовит к изучению историко-литературного курса. Поэтому в программу 9 кл. включены вершинные произведения русской и мировой литературы.

 

В программе широко представлены произведения мировой литературы, что обусловлено концепцией литературного образования, расширен жанровый спектр литературы, так как формальная и содержательная специфика родной литературы может быть понята только на широком культурном фоне.

 

Значительное место в программе занимают разделы "Мифы" и "Фольклор", без которых невозможно увидеть генезис культурных и ментальных традиций. Введен сквозной курс "Духовная литература", представляющий одну из важнейших пограничных областей искусства слова.

 

Рассматривая литературное образование как единство трех компонентов: творчество - сотворчество - знание и умение, составители программы предлагают систему коммуникативно-творческих работ, обозначенных как "Творческая мастерская", "Творческий практикум", "Творческое задание" и т. п.

 

В средних классах литературный материал располагается по хронологическому и жанрово-тематическому принципу, в старших - по хронологическому.

 

Программа оснащена учебниками-хрестоматиями "В мире литературы".

 

Программа по литературе под ред. В. Г. МАРАНЦМАНА

для средней общеобразовательной школы

 

Авторы: А.В. Белова, Л. Л. Гордиенко, О. А. Дмитриенко, М. Г. Дорофеева, Н. А. Колкова, И. Б. Костина, В. Г. Маранцман, М. А. Мирзоян, Ю. Ю. Поринец, Т. В. Рыжова, Н. М. Свирина, Н. П. Терентьева, С. В. Федоров, И. Л. Шолпо, С. Ф. Щукина.

 

Авторы этой программы видят цель школьного образования в том, что школа, как социальный институт призвана помочь преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества. Школа должна позволить человеку "догнать" человечество. Если попытаться буквально построить курсы гуманитарных предметов на прямом повторении исторического развития и пути научного знания, осуществить эту задачу невозможно, потому что периоды развития ребенка прямо не повторяют эпохи развития человечества.

 

Школа должна воспитать творца, а не специалиста в какой-то узкой области не обладающего достаточными сведениями о мире.

 

Объединяющим началом уроков гуманитарного цикла становится творчество. Литературное творчество учеников обостряет их интерес к работе писателя и позволяет реализовать добытые аналитическим путем представления о стилях и жанрах словесного искусства. Общая цель предметов гуманитарного цикла - развить в ученике способность отличать подлинное от мнимого в искусстве, жизни, науке, сформировать критерии высокого и низкого в сознании и поведении человека, его ценностные ориентации.

 

В этой программе выделяются четыре стадии отношения к искусству школьника (учету возрастных и психологических особенностей здесь уделяется повышенное внимание):

 

Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство - способ свободного, ассоциативного открытия мира.

Наивный реализм (5 - 6 кл.). Ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения, но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений.

Пора нравственного самоуглубления (7 - 9 кл). Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственным личностным проблемами, где на первом плане оказываются нравственные категории. Стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет к "отлету" от текста, произвольному его истолкованию.

Эпоха познания связей, осознания причин и следствий. В этом возрасте заметен сдвиг интересов школьника в мир общий. Я и МИР - центральная проблема. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его исторического развитие, за фактом видеть закон.

Целью литературного образования авторы программы считают не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.

 

Чтобы осуществить задачи гуманитарного цикла, обучение должно не только опираться на свойственное возрасту отношение к искусству, языку, истории, что в значительной степени определяет состав программы, но и противостоять ограничительным возрастным особенностям ученика.

 

Необходимость создания новой программы по литературе авторы объясняют современными задачами образования, связанными с социальным развитием общества. В основе этой программы лежат следующие принципы:

 

Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста, что определяет отношение к предмету.

Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.

Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства, что способствует формированию целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.

Ориентация программы на социальные потребности времени, общественную психологию поколения. В программе выделен особый раздел - "Литературное творчество", который предлагает осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическим текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления от жизни и искусства. Например, при изучении темы "М. Ю. Лермонтов. "Бородино", "Два великана"" ученикам предлагается поупражняться в звукописи: "Шум дождя", "Скрип снега" и т. п. Литературное творчество может включать в себя элементы художественной деятельности, связанной другими видами искусства.

8. Государственный образовательный стандарт по литературе.

Изучение литературы в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:

• воспитание средствами художественной литературы духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к деятельности в современном мире по законам добра, совести, чести, справедливости, патриотизма и гражданского долга; формирование гуманистического мировоззрения и национального самосознания;

• освоение художественных текстов; овладение знаниями о русской и мировой художественной литературе; создание общего представления об историко-литературном процессе, о единстве этических и эстетических ценностей, составляющих духовную культуру нации; дальнейшее знакомство с творчеством русских писателей-классиков, а также с отдельными произведениями зарубежной литературы и литературы народов России;

• совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний; углубление эстетического восприятия литературных произведений;

• развитие познавательных интересов и коммуникативно-эстетических способностей, образного мышления и воображения, эмоционально-оценочной деятельности учащихся; потребности в самостоятельном чтении художественной литературы; художественного вкуса;

• формирование читательской культуры, умений написания сочинений различных типов; навыков владения устной и письменной речью, развитие потребности в самообразовании, в решении задач информационного самообеспечения, определении необходимых источников знаний, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах Интернета и др

Изучение литературы в школах с родным (нерусским) языком обучения, реализуя общие цели, направлено на решение специфических задач:

• углубление духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора учащихся при параллельном изучении двух (родной и русской) литератур; и тд.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ,

ПРЕДНАЗНАЧЕННЫЕ ДЛЯ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО

ИЗУЧЕНИЯ

Основными критериями отбора художественных произведений для изучения в школе являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность ученика, соответствие задачам его развития и возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и богатый опыт отечественного образования

ОСНОВНЫЕ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЕ

СВЕДЕНИЯ

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЕ

ПОНЯТИЯ

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОСВОЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ И ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ

• Творческое чтение художественных текстов.

• Различные виды пересказа и тд.

 

 

9. Урок – основная форма учебного процесса.

В дидактике, теории обучения, чаще всего под уроком подразу-мевают учебное занятие, длящееся один академический час – 45 ми-нут. Поэтому формы у урока, с точки зрения таких дидактов, могут быть различные: урок-лекция, урок-практикум, урок-концерт и т.д. Мы будем рассматривать урок (в русле отечественной методи-ческой школы, ярким представителем которой можно считать Е.В. Перевозную) как самостоятельную, основную форму изучения литературы в средней школе, что обусловлено специфической струк-турой данной формы обучения. Наряду с уроком в школьной практике активно используются и другие формы изучения литературы как учебного предмета – собст-венно произведений художественной литературы, истории и теории литературы, освоение литературно-творческой деятельности. Формы изучения литры: урок, лекция, семинар, литературные игры, эмоционально-образные формы.

10. Требования к современному уроку литературы.

«Современный урок литературы должен быть интересным для учащихся, таким, на ко-торый они шли бы с радостью, таким, на котором они бы учились ду-мать, спорить, учились жизни» (Е. Ильин). Что делает урок таким?

1. Высокий профессиональный уровень учителя, его личностные качества.

2. Концептуальность урока, когда в центре – проблема или идея, которая разрешается в конце.

3. Четкие целевые установки, которые учитель формулирует и для себя, и для учащихся в начале урока.

4. Разнообразие методов и приемов, соответствующих возрас-тным особенностям учащихся, уровню их общего развития, специфи-ке изучаемого произведения.

5. Тщательный отбор учебного материала, его организационная продуманность, построение урока в целом и каждого его этапа в от-дельности.

6. Включенность в систему уроков, объединенных одной темой, и в процесс всего обучения.

Конкретный урок должен быть вписан в систему уроков по теме и в процесс изучения литературы данного курса. Для этого необходи-мо вначале сделать тематическое планирование, то есть сформули-ровать тему каждого урока по изучаемому произведению, определив в общем содержание каждого урока.

11. Типология и структура урока по литературе.

В условиях развивающего обучения структура урока литера-туры представляет собой систему взаимосвязанных видов дея-тельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть, структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в форму-лировку этапа урока. «Опрос» – это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся на уроке литературы, предпола-гающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть вырази-тельное чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды пересказов и т.д. «Изучение нового материала» – это такое же безликое наименование этапа урока с точки зрения определения субъект-субъектных отношений на нем, видов деятельности учителя и учащихся, как и «опрос». Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как «рассказ учителя о писателе», «выразительное чтение учителем сти-хотворения», «беседа с элементами комментированного чтения о ком-позиции произведения», «составление сюжетного плана» и т.д.

12. Методы и приемы преподавания литературы.

Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, — «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 69). Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть» (Указанное сочинение, с. 70).

Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции — элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым (Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981). Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. И. Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский.

13. Этапы изучения литературного произведения в школе.

Процесс познания литературного произведения проходит три основных этапа: первоначальное восприятие, анализ и обобщение. В известной мере это деление условно, так как все этапы взаимопро-никают и взаимодействуют.

Процесс постижения литературного произведения – это всегда творческий процесс, в котором принимает участие воображение, чув-ства и интеллект читателя. Этим и отличается изучение литературы от изучения предметов естественного цикла. Изучаемые в школе так на-зываемые точные науки направляют внимание учащихся на познание объективных фактов и законов окружающего мира, само содержание этих законов внеличностно. Произведения же искусства хранят ду-ховный опыт человечества, который читатель постигает через собст-венные личностные переживания, собственный опыт. В художествен-ном творчестве объективное и личное неразделимы. В процессе по стижения литературного произведения художественный мир обяза-тельно соприкасается с миром читателя, с его представлениями о жиз-ни, с его духовным опытом, нравственными установками, с его чита-тельской культурой, эстетическими вкусами и даже с сиюминутным состоянием. Восприятие никогда не бывает «чистым», выключенным из впечатлений нашего прошлого опыта, из нашей жизненной практи-ки. Вот почему одно и то же произведение разными людьми восприни-мается по-разному. Поэтому работа над изучением художественного произведения должна начинаться прежде всего с выявления первона-чального восприятия. Если учитель разрушит возникающие ассоциатив-ные связи художественных образов с личным опытом ученика, с его нравственными, эстетическими представлениями, то самое великое произведение может стать личностно безразличным для учащегося.

Еще В.Г. Белинский различал две стадии восприятия литератур-ного произведения: стадию «восторга» – непосредственное, эмоцио-нальное восприятие образов и стадию «художественного наслажде-ния», в процессе которого происходит анализ и обобщение художест-венных образов. Первая стадия, по мнению Белинского, доступна всем. Для получения же «художественного наслаждения» читателю необходимы обширные знания в сфере искусства и высокая степень развития эстетического вкуса. Следовательно, процесс постижения художественного произведения требует от читателя умения воспри-нимать словесную ткань произведения, эстетические образы, пони-мать творческое видение художника, те глубинные помыслы, из кото-рых оно родилось. Вот почему в центре процесса обучения, изучения литературы как предмета стоит тот путь (методы, приемы), которым идет учитель вместе с учениками от их первоначального восприятия к более глубокому. Рассмотрим подробнее задачи и методику обучения на каждом этапе изучения литературного произведения.

Этап первоначального восприятия в школьном обучении должен быть построен таким образом, чтобы обеспечивалась подго-товка к первоначальному восприятию, было организовано первона-чальное чтение и осуществлялась проверка первоначального вос-приятия. Подготовка к первоначальному восприятию – важный этап, интеллектуально и эмоционально подготавливающий учащихся к пер-вому знакомству с произведением. Задачи данного этапа, его методика зависит от этапа литературного образования, жанрово-родовой специ-фики литературного произведения, уровня развития школьников.

Проверку первоначального восприятия, к сожалению, очень часто учителя игнорируют. А ведь это проверка первых читательских реакций, это проверка личностного восприятия.

Цель этапа анализа произведения – осмыслить проблемы, попы-таться объективно взглянуть на произведение, выявить авторскую идею, так, чтобы субъективное и объективное в восприятии произведения ста-ло единым. Необходимо помнить, что это этап углубления первоначаль-ного восприятия и что основа этого этапа – работа с текстом. В методике преподавания литературы школьному анализу по-священо много методических пособий и монографий. Среди имен ав-торов необходимо назвать Е.А. Маймина, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцма-на, Н.О. Корста, З.Я.Рез, Р.Д. Мадер. Методисты предлагают, с их точки зрения, эффективные пути и приемы анализа литературных произведений. Термин «анализ» в разное время подвергался критике, предлагалось использовать вместо него слово «разбор».

 

14. Вступительные занятия по литературе: виды, их значение.

 

15. Чтение художественного произведения как этап в системе школьных занятий по литературе.

16. Восприятие, анализ, интерпретация на уроках литературы.

17. Пути анализа художественного произведения в школе.

18. Заключительные занятия – этап работы над художественным произведением.

19. Методика изучения эпического произведения в школе.

20. Особенности изучения лирики в школе.

21. Изучение драматических произведений в школе.

22. Развитие устной речи учащихся.

23. Развитие письменной речи учащихся.

24. Сочинение – основной вид письменной работы по литературе.

25. Нестандартные уроки литературы, их особенности.

26. Значение внеклассного чтения для литературного развития учащихся.

27. Внеклассная работа по литературе, ее виды и формы.

28. Факультативные занятия по литературе и элективные курсы.

29. Формирование системы теоретико-литературных понятий у школьников в процессе изучения литературы.

30. Планирование учителя литературы. Виды планирования (календарное, тематическое, поурочное).

 

 







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 665. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.043 сек.) русская версия | украинская версия