Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Роль исторических понятий в изучении истории




 

Овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. В общей системе процесса познания истории формирование понятий — важное звено.

Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия — это стержень системы научных знаний [12, c. 90].

Вопрос о формировании понятий нашел широкое отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе. В работах психологов понятие определяется как форма мышления, как основная логическая «клетка познания». Процесс формирования понятий рассматривается как развитие мышления, как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более полным и глубоким [12, c. 90].

Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые школьники допускают в процессе работы над понятиями. К ним относятся: неумение выделить все признаки понятия, стремление указать из них только один или два наиболее ярких неумение отделить существенные признаки от несущественных тенденция к обобщению по неполным признакам.

С целью повышения эффективности усвоения научных понятий и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами предлагается: четко выделять общие и различные признаки понятий при сравнении различных исторических явлений и добиваться усвоения этого учениками (так называемый принцип «ранней дифференцировки», разработанный Д. Н. Богоявленским) раскрывая понятие, следует добиваться от учеников понимания и вычленения существенных и несущественных признаков, обучать их противопоставлять существенные признаки несущественным (так называемый принцип «расчленяющей абстракции», выдвинутый Е. Н. Кабановой-Меллер); перечисляя несущественные признаки, проявить большую вариативность и сохранять только те, которые лягут в основу обобщений (метод Н. А. Менчинской); изучение явления начинать с самого главного, определяющего признака, того, что выражает сущность изучаемого (В. В. Давыдов). Таким образом, учителю и ученикам в самом начале работы над понятием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущность [12, с. 90-91].

Проблема формирования понятий в начальном обучении истории рассматривалась методистами И. В. Гиттис и В. Г. Карцовым. Они отмечали, что уже на начальном этапе обучения истории необходимо не только накопление фактов и образов, но их первичное обобщение и систематизация [12, с. 91].

Большое внимание в методической науке уделялось вопросу классификации понятий. В 50-е гг. была предложена классификация понятий, в основу которой были положены степень обобщенности и содержание понятий. В дальнейшем Г. М. Донской разработал таблицу категорий понятий, раскрывающихся в школьных учебниках с учетом диалектического соотношения единичного, общего и особенного при изучении событий, явлений и процессов. На этой основе Г. В. Клоковой составлена классификация исторических понятий к отдельным курсам истории (V-VII классы) в соответствии с программой по истории для одиннадцатиг летней школы. Учителю, особенно начинающему, следует познакомиться с классификацией понятий, потому что она помогает определить приемы и последовательность в работе. Знание классификации понятий необходимо еще и потому, что отдельные группы понятий требуют соблюдения определенных методических условий при их раскрытии в курсах истории.

В методической литературе разработаны и пути формирования исторических понятий. Большой вклад в решение этого вопроса внес А. А. Вагин. Им были намечены этапы формирования понятий: создание целостной картины исторического явления, выделение существенных признаков исторического факта, определение понятия, упражнение по его использованию, выработка умений оперировать понятием, применять его для анализа и познания исторического материала. Основным путем формирования понятий А. А. Вагин считал индуктивный — от раскрытия отдельных черт и признаков понятия на конкретном историческом материале к введению определения и термина на завершающем этапе работы. Проведенные экспериментальные исследования и обобщение опыта преподавания в современной школе позволили сделать вывод, что наряду с индуктивным необходимо шире применять и дедуктивный путь раскрытия понятий, особенно в старших классах. За необходимость более раннего применения дедуктивного пути формирования понятий высказались Л. Н. Боголюбов, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер. Дедукция дает школьникам возможность проявить большую самостоятельность в умении оперировать понятием. Позднее введение понятия приводит к тому, что знания учащихся делаются разрозненными, бессистемными. Обилие фактов и недостаток их обобщения оставляют знания на уровне представлений [12, с. 92].

В программах по истории в конце каждого курса теперь помещен перечень основных понятий. Это помогает вычленить научное содержание курса, определить его идейно-теоретическую основу, наметить пути работы по анализу и обобщению конкретного исторического материала.

Отбор понятий в программе по истории для одиннадцатилетней школы определялся задачами обучения, принципами построения и логикой курса, необходимостью установления внутрипредметных и межкурсовых связей, возрастных особенностей школьников и уровнем развития их познавательных способностей [12, с. 92].

Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и теоретические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты.

Требуется строго выдерживать установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом термин).

Термины(лат. terminus – предел, граница, конец) – слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (мотыга, копье и т.п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т.п.).

Понятиемысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенно общим и совокупности специфическим для них признакам (буржуазная революция, авторитарный режим).

Категория наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и опознания (категория времени, категория причинности) [4].

Работа над терминологической грамотность. Учащихся предлагает видение и решение учителем ряда проблем:

1. Осознание терминологических проблем в изучении учащимися истории.

2. Знание причин терминологической неграмотности учащихся.

3. Умение подобрать (разработать) методики эффективной работы с терминологическим аппаратом [4].

Терминологические проблемы напоминают о себе на каждом уроке.

В практике обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями есть различия. Исторические представления всегда индивидуализированы, т.е. они могут быть разными у детей в одном классе. Это зависит от характера и психологических особенностей ребенка. Дело в том, что образ, который лежит в основе представлений, создается у школьников не только на уроках истории. На него влияют телевидение, художественная литература, кино, СМИ. Но понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов должны формироваться у всех учеников одинаковыми определениями [4].

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения историческими терминами, которые использует учитель и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками – центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» [4].

Терминологической проблемой является непонимание учащимися абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими исторических знаний от их терминологической грамотности. Следовательно, часть работы истории вообще должно стать подведение школьников под осознание того, что они, не научившись владеть терминами, которыми излагается история в учебниках, никогда не познают предмета, даже если будут заучивать все параграфы.

Важной проблемой является незнание, непонимание учащимися причин своей терминологической неграмотности. Исходя из вышеизложенного, задачей учителя истории, является найти, выработать правильные методы в изучении терминологии.

Необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией обусловлена следующими основными причинами:

Первая причинаполное незнание сущности терминов исторической направленности. Уже в первый год изучения истории учащиеся встречают такие термины, как община, полюдье, двупольеи др. Учитель вынужден использовать эту терминологию, часто из-за нехватки времени, не раскрывая их смысла.

Вторая причиназнания о терминах, полученные учащимися в первые годы изучения истории, довольно быстро утрачиваются, а потому требуют периодического возврата в терминологический багаж школьников более старших классов, так как наличие названного недостатка не позволит им изучать новые темы и особенно соотносить опыт прошлого с современностью. Кроме того, представления о целом ряде понятий и терминов с самого начала носили у них искаженный, ненаучный характер.

Во-вторых, приобретенные учащимися знания не были своевременно введены на научной основе в его терминологический арсенал, что привело к естественному результату – их выпадению из памяти, вообще.

В-третьих, если работа учителя над терминологической грамотностью была пассивной, то у учащихся вырабатывается житейско-бытовое представление о терминах. Считая это нормальным, учащийся не стремится повторно раскрыть словарь терминов.

При выявлении у учащихся уровней терминологической грамотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией, отмечается ряд допускаемых ошибок.

Четвертая причина – содержание отдельных терминов в зависимости от времени, исторической обстановки, места употребления может несколько или основательно меняться.

Пятая причина – постоянное обогащение исторического языка новыми терминами.

В последнее время в употреблении появились относительно новые термины: приватизация, контркультура, ментальность, анналы, пассионарность идр. Трудность овладения этими и другими новыми словами заключается в том, что многим из них не выработаны научные определения. Нельзя их обойти, поскольку они встречаются на страницах учебников и в средствах массовой информации.

Шестая причина – выход из словарного обихода человека или редкое употребление в современной литературе терминов, широко используемых авторами древних и средних веков. Язык прошлых веков требует перевода на современный русский: история не стоит на месте.

Седьмая причина – терминологический аппарат стал ареной острейшей идеологической борьбы в современных условиях. Людям свойственно подстраиваться по нововеяния и нововведения.

Отсюда – разнообразие толкований тех или иных терминов в зависимости от идеологических, религиозных, политических и других пристрастий. Столько различных толкований вкладывается в смысл таких терминов, как общечеловеческие ценности, открытое общество, демократия, свобода слова, идейная терпимость.

Таковы основные причины, которые подводят учителя и учащихся к осознанию необходимости систематической и вдумчивой работы по расширению терминологического аппарата, его отработке на научной основе.

 


 







Дата добавления: 2015-08-10; просмотров: 1348. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия