Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конфликты в молодежной среде: причины и пути их разрешения




11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодеж­ной среде. 11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде. 11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе. 11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разреше­нию конфликтных ситуаций в учебных коллективах.

 

11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодежной среде

 

Конфликт — от латинского «столкновение противоположных ин­тересов, стремлений, серьезных разногласий», — острый спор, приводя­щий к борьбе.

Обстоятельная теория конфликта разработана Г. Гегелем. По Геге­лю, противоположность, содержащаяся в ситуации, образует возмож­ность и необходимость состоящих в противоборстве, «акциях» и «реак­циях» действующих сил — непременно «субстанционных», всеобщих положительных сил; исчерпав взаимные требования, противоположно­сти сливаются в гармоничном идеале.

Анализируя основные подходы к исследованию конфликтов в ма­лых группах в зарубежной литературе, можно определить, что межлич­ностный конфликт может быть представлен как сугубо внутриличностное психологическое явление, как социально-психологический феномен и как механизм социализации индивида.

Исследуя конфликты, многие авторы касались прямо или косвенно управленческих проблем, требующих своего понимания и разрешения в процессе общения руководителя с подчиненными.

Анализ данных работ позволяет выделить следующие подходы к анализу конфликтов в малых группах: логический (К. Лоренц); психо­аналитический (3. Фрейд, К Хорни, Э. Фромм); экзистенциональный

 

(Л. Бинсвангер, Р. Лэйнг, В. Франки); социотропный (В. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм); групповой дгшамики (К. Левин); социометри­ческий (Дж. Морено); интеракщгонистский (Г. Блумер, М. Кун, Т. Ши-бутани); необихевиористский (Ы. Миллер, Дж. Доллард).

Благодаря активной работе психологов перечисленных направле­ний уже к середине тридцатых годов сформировался понятийный аппа­рат, апробированы и активно применяются основные методы и методи­ки, необходимые для изучения данного явления. Можно уверенно ут­верждать, что именно в это время закладываются основы для создания общей теории конфликтов.

В теории конфликтов был и остается одним из основных вопросов вопрос о первопричинах конфликтов. К. Лоренц видел их во врожден­ной агрессивности индивидов, 3. Фрейд описывал конфликтное пове­дение как функцию инстинктов и аффективных влечений, А. Адлер при­шел к выводу, что агрессивный инстинкт есть способ адаптации, Э. Фромм предложил для анализа конфликта такие понятия, как: свобода, безо­пасность, индивидуальность, садизм, мазохизм, деструктивизм, конфор­мизм, агрессивность.

К. Левин выделил три типа конфликта, соответствующих напряжен­ности выбора: выбор между положительным и положительным; выбор между положительным и отрицательным; выбор между отрицательным и отрицательным. По мнению представителей интеракционистского на­правления, конфликты возникают как следствие активных действий индивида по приспособлению к внешней среде (Т. Шибутани, 1969).

М. Дойч, создавая модель конфликта и изучая процесс его разреше­ния, выделил два вида взаимодействия: кооперацию и конкуренцию. Р. Блейк, Дж. Мутон и К. Томас создали оригинальную программу ис­следования стилей конфликтного поведения индивидов в реальных ус­ловиях. Главная роль в разрешении конфликта отводилась его участни­кам, их пониманию корней конфликта. По К. Томасу индивидуальные восприятия окружающей социальной реальности важнее объективно изменяемых социальных фактов. В. Лайбрент модифицировал данный подход и в качестве основных детерминант, определяющих выбор стра­тегий, выделил социальные ценности. В. Уолл и Л. Полон (1986) в каче­стве таких детерминант видели типы конфликтов.

За последние три десятилетия в зарубежной социальной психоло­гии акцент в исследованиях конфликтов сместился на прикладные про­граммы, ориентированные на конкретных потребителей. С этой целью создаются центры подготовки специалистов, организации, занимающи­еся оказанием посреднической помощи населению, частным фирмам и

 

государственным учреждениям, выпускаются периодические печатные издания. Данная тенденция имеет позитивное значение для общества и науки, накапливаются эмпирические знания, реализуются теоретичес­кие выводы и рекомендации исследователей по предупреждению и раз­решению конфликтов. Вместе с тем необходимо отметить тот факт, что количество работ, рассматривающих конфликт в общетеоретическом плане, в последнее время несколько снизилось.

В отечественной литературе можно встретить несколько подходов к классификации современных направлений по проблеме конфликтов. Одни авторы в качестве основания для классификации предлагают счи­тать тип противоречия и объект конфликта (Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, 1991), другие — объект и метод исследования конфликтного взаимодействия индивидов (Е. В. Первышева, 1989). Следует отметить, что направления исследований настолько интегрированы, что существу­ет необходимость многомерной классификации этих направлений. В качестве оснований такого подхода рассматриваются: специфика пред­мета научного исследования, направления и способы коррекционной работы (личность, поведение, субъективные образы, ситуация, группа), методы моделирования и др.

Отечественные психологи основное внимание уделяют описанию сущностных характеристик конфликта в молодежной среде. Сложилась определенная система взглядов на причины возникновения, структуру, содержание, динамику поведения участников и способы разрешения конфликтов в молодежной среде.

Конфликт трактуется как обособленное противоречие, возникаю­щее между людьми, связанное с острыми эмоциональными пережива­ниями (А. Л. Свенцицкий, 1986). А. А. Ершов под конфликтом понима­ет и действие одновременно примерно равной силы, но противополож­ных, несовместимых в данной ситуации тенденций, мотивов, интересов, типов поведения индивидов. С точки зрения автора исследований в оцен­ке конфликтности важен анализ характеров, эмоционального настроя и переживаний субъектов, взаимодействующих в конфликте. Отличитель­ным признаком конфликта в социально-психологическом плане рассмат­ривается его возникновение и протекание при непосредственном обще­нии людей.

Следует разделять категории «конфликт» и «конфликтная ситуация». Конфликтная ситуация содержит описание системы факторов, опреде­ляющих элементы объективных условий взаимодействия субъектов, уча­ствующих в конфликте, и их субъективные характеристики, создающие в совокупности предпосылки перехода конфликтной ситуации в конфликт.

 

Определяющая роль в исследовании конфликта отводится субъек­тивной значимости противоречия, лежащего в его основе. При этом субъективное восприятие ситуации как конфликтной складывается, прежде всего, из ощущения угрозы хотя бы для одного участника ситуа­ции и преследования несовместимых индивидуальных целей оппонен­тами. Подчеркивается также зависимость конфликта от внешнего кон­текста, в котором конфликт назревает и развивается.

Ряд психологов считают основной составляющей контекста соци­ально-психологическую среду, как ближайшее окружение индивидов, так и в целом всю структуру социальных связей, участниками которых яв­ляются оппоненты (А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков, 1974; Э. А. Орло­ва, Л. Б. Филонов, 1976).

Н. В. Гришина (1990) при разработке социально-психологической типологии производственных конфликтов в основу положила взаимо­связи людей в рамках их взаимоотношений в первичных производ­ственных коллективах. Она выделила конфликты, возникающие как реакции на препятствия в достижении целей совместной деятельнос­ти, личных целей в совместной деятельности, на поведение, не соот­ветствующее ожиданиям и возникающее в силу личных особенностей человека.

Интегральную классификацию конфликтов предложил А. А Ершов (1973), взяв в качестве основания степень его развития, при этом выде­лив: нервно-психический, внутриличностный, межличностный и соци­альный конфликты. В качестве оснований для типологии конфликтов А. Г. Ковалев (1980) предлагал рассматривать содержание противоре­чия; Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий (1981) — объем, длительность, по­следствия конфликтов; M. M. Рыбакова, рассматривая конфликты в пе­дагогической деятельности, связанные с молодежной средой, выделила в качестве причины повод.

Н. В. Гришина выделяет субъективные и объективные факторы воз­никновения конфликтов в молодежной среде. К объективным факторам она относит организационные, функциональные и деловые противоре­чия, а к субъективным факторам — межличностные и внутриличност-ные противоречия. Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий выделяют конфликтогенные, социально-психологические обстоятельства и неблагоприят­ные условия службы. А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов (1999) в качестве причин конфликтов рассматривают, в том числе, культурно-историчес­кие особенности молодых россиян.

В качестве структурных элементов конфликтов можно рассматри­вать объект, стороны конфликта, условия протекания, образы конфлик-

 

тной ситуации, набор возможных действий участников, исход (Л. А. Пет­ровская, 1997).

Конфликтная ситуация представляет собой совокупность опреде­ленных состояний микро- и макросреды, деятельности, коммуникаций, распределение ролей и статусов, взаимоотношения и взаимодействия личностей, групп, столкновения разных тенденций участников общения (А. А. Ершов, 1973). Н. В. Крогиус (1976), описывая поведение сторон в конфликте, рассматривает строгое и нестрогое (допускающее компро­мисс) соперничество.

Важное место в формировании вида конфликтного поведения иг­рает цель, которую ставят перед собой оппоненты относительно желае­мого результата конфликта. Л. А. Петровская (1997) добавляет в каче­стве детерминант поведения такие характеристики оппонентов, как: ком­петентность участника в собственном «Я»; его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале друго­го и в ситуации взаимодействия.

Важное место в исследованиях занимает проблема исходов кон­фликтов. Критерии разрешения конфликта предложила В. М. Афонькова (1975). Она считает, что конфликт разрешен, если: прекращено конфликтное взаимодействие; устранены травмирующие факторы; достигнута цель, хотя бы одной стороной; изменены позиции инди­видов; индивиды получили навык решения подобных конфликтных ситуаций.

Важен подход к характеристике конфликта с точки зрения его фун­кций. В любом конфликте можно выделить конструктивную и деструк­тивную функции, но, как замечают исследователи, границы этих функ­ций конфликтов найти трудно (Л. А. Петровская, 1997).

Современные тенденции в развитии отечественной социальной пси­хологии во многом сходны с результатами анализа зарубежных иссле­дований. В. В. Новиков и В. В. Марченко (1997) отмечают, что если рань­ше основное внимание исследователей было направлено на процессу­альную сторону конфликтов и их типы, то сейчас акцент все больше сме­щается на их разрешение.

Таким образом, конфликт в малой группе является сложным соци­ально-психологическим феноменом, не имеющим в настоящее время еди­ного подхода к пониманию его сущности, причин возникновения, фак­торов развития и разрешения, методов изучения и диагностики. Вместе с тем обобщение и систематизация различных подходов позволяют уточнить понятие конфликта, выделить его специфику, детерминанты и определить теоретические и методологические подходы к изучению

 

конфликтов в первичных воинских коллективах, студенческих группах и деятельности педагогов по их разрешению.

Под конфликтами в учебных коллективах (студенческих группах) будем понимать вид социального взаимодействия, заключающийся в их стремлении разрешить значимые противоречия, как правило, без учета взаимных интересов, и в выборе для этого преимущественно деструк­тивных способов достижения поставленных целей, при негативном эмо­циональном отношении оппонентов друг к другу.

11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде

Рассматривая психологические аспекты взаимодействия между людьми в конфликтных ситуациях, Н. В. Крогиус дает определение кон­фликта как действия других людей, препятствующие или ставящие под угрозу удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов лич­ности. По его мнению, психологический или внутренний конфликт — это определенное состояние человека, когда происходит не реальное противоречие между людьми, а столкновение между различными их свойствами и отношениями, стремлениями и тенденциями в личности отдельного человека.

Традиционно внутригрупповой межличностный конфликт рас­сматривается как явление для малой группы нежелательное. Напри­мер, в учебном коллективе понятие «конфликт» выступает как сино­ним понятия «плохой социально-психологический климат», при этом действия руководителей учебного заведения направлены на предотв­ращение конфликта, а если он уже возник — на снятие его остроты и полное «преодоление». Управленцы-практики рассматривают межлич­ностный конфликт в коллективе как негативную форму внутригруп­повой активности, дестабилизирующую межличностные отношения. Такой же позиции придерживается значительная часть социальных психологов и социологов.

Однако существует и другая точка зрения, на наш взгляд, более про­дуктивная, согласно которой межличностный конфликт не просто «бо­лезнь» коллектива, проявляющаяся в нарушении «нормальных» меж­личностных отношений, а своеобразная проекция на межличностные отношения объективных и противоречивых условий жизнедеятельнос­ти малой группы.

С этой точки зрения психологическое понятие «межличностный конфликт» тесно связано с философским понятием «противоречия». Как

 

известно, в диалектике принято различать неантагонистические проти­воречия, являющиеся необходимым условием эволюционного развития, при котором единство противоречивых сторон сохраняется, и антагони­стические противоречия как необходимое условие революционного раз­вития, приводящее к разрушению бывшего единства противоречивых сторон и возникновению принципиально новых отношений. Примене­ние этих философских положений социальной психологии, изучающей особенности конфликтов в студенческой среде, позволяет обосновать концепцию, согласно которой межличностные конфликты, часто харак­теризующиеся значительным обострением внутригрупповых отноше­ний, обусловлены объективно существующими жизненными противо­речиями в коллективе (группе) и в любом случае ведут к развитию: лич­ностному, групповому или социальному. Но в одном случае — это посте­пенное эволюционное развитие, а в другом — революционное, скачкооб­разное, иногда приводящее к разрушению сложившихся внутригруппо­вых отношений (в крайнем случае — к распаду группы) и к возникнове­нию других, свидетельствующих о направлении развития.

Таким образом, под внутригрупповым межличностным конфликтом в студенческой среде могут пониматься любые формы внутригруппо­вой активности, обусловленные объективно существующими в группе противоречиями. К числу таковых не относятся конфликты, в основе которых лежит не объективно существующее противоречие, а неадек­ватное отношение к реальности. Коррекция последних конфликтов ле­жит скорее в области психиатрии, а не психологии.

Все другие формы внутригрупповой активности следует считать направленными на согласование и объединение членов группы. Одни и те же объективные противоречия могут приводить одновременно к со­гласию между одними членами группы и конфликту между другими. Можно сделать вывод, что межличностные конфликты в студенческой среде являются неотъемлемым условием развития и жизнедеятельнос­ти учебных коллективов.

Конфликт, представляя собой сложный развивающийся процесс, проходит ряд этапов (фаз) формирования (рис. 11.1).

Методологическое обоснование теории конфликта связано с его пониманием как высшей стадии развития противоречия, принимающе­го порой резкие формы выражения. Это обуславливает понимание кон­фликта в учебном коллективе как частного вида социального конфлик­та, возникающего и протекающего в сфере непосредственного общения, как студентов между собой, так студентов и преподавателей и отражаю­щего их межиндивидуальные противоречия.

В исследованиях межличностных конфликтов в учебных коллекти­вах основное внимание уделяется организационному, деятелъностному, мотивационному и когнитивному подходам.

В первом — межличностный конфликт рассматривается как про­цесс и следствие определенных рассогласований функционирования организации или нарушение социально-психологических связей, обес­печивающих стабильность данной дидактической системы.

Во втором — рассмотрено влияние на развитие конфликта предмет­но-функциональных связей, складывающихся в процессе совместной де­ятельности студентов в коллективе.

 

Мотивационный и когнитивный подходы рассматриваются как про­изводные личностного подхода, теоретической основой которого явля­ется рассмотрение личностей студентов и преподавателей как централь­ного звена конфликтного взаимодействия. Согласно ему, не организа­ция (социальная среда) и не характер деятельности (система взаимо­действий), а личность со своими намерениями, ценностями, особеннос­тями социально-перцептивных процессов, эмоциональных проявлений и способами общения является объектом исследования в конфликте.

Подтверждением этому могут быть результаты анализа частоты воз­никновения конфликтов, обусловленных преимущественным влияни­ем личностных (межличностные конфликты) и предметно-функцио­нальных (деловые конфликты) связей в учебных коллективах для раз­личных стилей общения между студентами (рис. 11.2).

Как видно, демократическому (коллегиальному) стилю общения преимущественно присуща деловая конфликтность, что является пока­зателем жизнеспособности и творческих возможностей коллектива. При авторитарном стиле чаще возникают межличностные конфликты. Кро­ме этого, следует отметить, что межличностные конфликты в учебных коллективах являются доминирующими.

В связи с разноплановостью анализа конфликтов в студенческой среде как реального явления действительности наибольшую трудность в конфликтологии по-прежнему представляет определение дефиниции конфликта. В этом плане, на основе анализа различных точек зрения

 

авторов, можно выявить следующие критерии определения конфликта: наличие противоречий, касающихся интересов, потребностей, целей, мотивов, субъектов, как основы конфликта; противодействия и проти­воборство субъектов конфликта, стремление любыми способами нанес­ти максимальный ущерб оппоненту, возникающие на этом фоне негатив­ные чувства по отношению друг к другу.

Исходя из этого, межличностный конфликт может быть определен как высшая стадия развития значимых для субъектов противоречий, крайняя форма их выражения и разрешения, возникающая в процессе социального взаимодействия и обычно сопровождающаяся негативны­ми эмоциями и чувствами по отношению друг к другу.

Ключевым положением в понимании социально-психологической природы межличностного конфликта в межличностном общении явля­ется положение об объективно-субъективной природе социальных яв­лений и процессов. Это позволяет рассматривать конфликт как явле­ние, обусловленное объективными социально-экономическими, органи­зационными и психологическрши факторами. Поэтому процесс возник­новения и развития конфликта в системе межличностного взаимодей­ствия начинается с его объективных предпосылок. Их изучение занима­ет особое место в практике подготовки будущих специалистов.

Список основных факторов, предопределяющих возникновение конфликтных ситуаций, являющийся обобщением анализа практичес­кой деятельности преподавателей, представлен в табл. 11.1.

Таблица 11.1

Список факторов, определяющих возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе

 

 

1. Отсутствие необходимой и допаточной информации о намечаемых в коллективе изменениях и их причинах.

2. Отсутствие четкой системы распределения функциональных и общественных обязанностей.

3. Существование у преподавателей и руководителей различных пандартов оценки качества деятель­ности коллектива и отдельных индивидов.

4. Недостаточное внимание к успехам отдельных членов коллектива наряду с потаканием бездель­никам.

5. Существование обособленных микрогрупп в коллективе, имеющих свои нормы поведения и не всту­пающих в контакт с другими микрогруппами.

6. Излишнее администрирование, отсутствие единой системы работы с коллективом.

7. Дискриминации членов группы по тому или иному признаку.

8. Избыток выдвинутых на ненужные должности членов коллектива, не приносящих ему пользы.

Продолжение таблицы 11.1

 

9. Пренебрежительное отношение к молодежи и к старшему поколению со стороны преподавателей и руководства учебного заведения.

10. Отказ от идей и предложений, исходящих от членов коллектива, без их анализа и мотивировки.

11. Тенденциозное обсуждение проблем на собраниях и совещаниях с искажением их сути.

12. Частые и ненужные совещания и собрания, приводящие к вынужденному безделью членов кол­лектива.

13. Склонность руководителей к закулисным разговорам и тайной дипломатии.

14. Частое нарушение правил, установленных в учебном заведении, и снисходительное отношение к нарушителям.

15. Избыточное внимание руководителя к мелочам.

16. Грубость руководителя, его критические высказывания, направленные против личностных черт отдельных членов коллектива, отсутствие интереса к мнению коллектива о его действиях.

17. Неэффективный контакт с коллективом. Отсутствие требовзтельнопи и системы контроля.

В обобщенном виде к ним можно отнести следующие: определен­ное состояние социальных связей и взаимодействий субъектов межлич­ностного общения, обуславливающее действия участников конфликта, как производные частично или полностью несовместимых целей, инте­ресов, намерений; восприятие со стороны участников конфликта ситуа­ции как конфликтной, причем восприятие в этом случае — не столько пассивное ее отражение, сколько активная проверка знаний о ситуации.

Задача оптимизации социально-психологического климата в учеб­ных коллективах диктует настоятельную необходимость выявления и классификации причин возникновения конфликтов между их членами. В основе этой типологии лежат взаимосвязи людей в рамках их отноше­ний в учебном коллективе (см. рис. 11.3).

В целом основаниями для классификации конфликтов могут быть: источник конфликта, его содержание, значимость конфликтных факто­ров, структурно-динамические характеристики (интенсивность, дли­тельность и т. п.), функциональные последствия, степень институциа-лизации и др.

Выделяют длительные или долговременные, эпизодические или кратковременные конфликты. Первые могут быть вызваны рассогласо­ванностью целей и средств их достижения, противоречием между прин­ципами, содержанием обучения и деятельности, логикой решения задач подготовки специалистов. Вторые чаще всего отражают неконтролиру­емые эмоциональные реакции преподавателей на поведение студента. Например, вспыльчивость, некритичность могут явиться следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются.

Выделяются затяжные конфликтные ситуации (например, ситуации, связанные с объективными трудностями и противоречиями возраста, ко­торые нелегко преодолеть; с глубокой нравственно-психологической травмой; несправедливостью, агрессивностью, враждой и др.). Они мо­гут привести студентов к нервному расстройству, неадекватному отно­шению к окружающим и к себе.

Одной из разновидностей классификации конфликтов является их деление на «реалистические» и «нонреалистические» группы конфлик­тов, которое было предложено А. Козером.

Согласно этой классификации, в зависимости от степени существен­ности проблем, послуживших причиной столкновения, выделяются кон­фликты «основные» и «второстепенные».

 

Распространенным является деление конфликтов по содержанию на ценностно-нормативные и операциональные. Ценностно-норматив­ный конфликт характеризуется столкновением в сфере собственно меж­личностных отношений. Операциональный связан с недоразумениями и противоречиями в способах решения совместной задачи.

По источнику конфликтогенных проблем ценностно-нормативные конфликты принято делить на: внутриличностные, внутригрупповые и внутринациональные, либо межгрупповые и межнациональные. Мож­но встретить и множество других оснований для классификации меж­личностного конфликта, выделяемых в рамках конкретных исследо­вательских задач. Субъективные условия в этом случае играют роль факторов, трансформирующих возможность конфликтов в их реаль­ное развитие. Причем центральное место среди субъективных детер­минант здесь занимает степень личной значимости противоречий для участников конфликта.

Эта значимость и определяет принципиальную роль, которую иг­рают субъекты в отношении к объективной реальности. Фактор осоз­нанности конфликтной ситуации, отмечаемый многими исследователя­ми, является одним из определяющих структуру развивающегося кон­фликта, его динамику и возможные исходы (табл. 11.2). Характер конф­ликта и его развитие связаны с конфликтной ситуацией как субъект-объектная основа конфликта и конфликтного взаимодействия и способ поведения оппонентов в конфликте.

В конфликтном взаимодействии принципиальную роль играют со­циально-перцептивные процессы. Анализируя их механизмы в конфлик­те, можно выделить две их стороны: как особое состояние системы взаи­моотношений, характеризующееся относительно стабильными негатив­ными установками по отношению друг к другу, реализующееся на пове­денческом уровне, и как процесс возникновения этого конфликтного со-

___________________

1 См.: Огапян К. М, Льнип IO.M. Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

 

Особое внимание в исследованиях уделено перспективным поня­тиям конструктивного и деструктивного характера конфликта. Эти ха­рактеристики конфликта отражают по существу его функции. Такому подходу в оценке конфликта предшествовало представление о конф­ликте как о разрушительном явлении, когда отсутствие" всяких столк­новений и разногласий рассматривалось как показатель здорового со­циально-психологического климата коллектива. Конфликт в этом слу­чае трактовался как нежелательное, а в случаях острых форм протекания — как неприемлемое явление. Впоследствии, как это уже отмеча­лось, точка зрения на конфликт эволюционировала в сторону призна­ния его как неотъемлемого процесса социальной жизни учебного кол­лектива, рассматривается как сопутствующее жизни личности, груп­пы, социума явление.

Таким образом, функции конфликта не могут быть определены аб­страктно; их позитивная и негативная роль может быть определена лишь по отношению к конкретному процессу в дидактической системе или к участнику межличностного общения в вузе.

Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью вузовс­кой жизни, и, несмотря на коллективный характер обучения и воспи­тания, деятельность педагога, воспитателя, нацеленная на осознание и поиск путей разрешения конфликтных ситуаций, носит индивидуаль­ный характер.

 

11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе

 

Методологической основой разрешения конфликтных ситуаций является понимание целостности педагогического процесса: общих це­лей воспитания, единства воспитания и самовоспитания, обучения и развития; организации жизнедеятельности студентов, обеспечивающей многогранность отношений и общения; мастерство преподавателя (зна­ние им теорий и методики разрешения конфликтных ситуаций в сту­денческой среде, творческий подход и опыт их разрешения).

Анализ социально-психологических и педагогических исследований по теории межличностного конфликта показал, что многое зависит от характера конфликтной ситуации, целей конфликтующих сторон и ха­рактера их взаимоотношений, от источников, которые вызвали конф­ликт, и типов конфликтных ситуаций.

Именно с этим связано большое разнообразие моделей разрешения конфликтных ситуаций, которые опираются на личностные качества преподавателя и его профессионализм.

В табл. 11.3 приведено содержание отдельных наиболее известных моделей поведения педагогов в конфликтных ситуациях.

Придерживаясь вышеизложенной точки зрения на конфликты, как необходимое условие развития первичного учебного коллектива, мож­но предположить, что любая коррекция межличностных конфликтов будет частично препятствовать групповому развитию, тормозить его динамику. Однако необходимо учитывать, что процесс развития лично­сти и коллектива имеет чрезвычайно многообразный и противоречивый характер, при котором развитие одной стороны ведет к торможению другой. Обществом выделяются желательные и нежелательные сторо­ны развития малой группы и включенных в нее индивидов. При этом осуществляется социальное управление процессом развития группы; развиваются одни и подавляются другие направления развития групп. Таким образом, те конфликты, которые по содержанию считаются соци­ально-нежелательными, нуждаются в профилактике и коррекции со сто­роны преподавателей (педагогов).

Таких типичных конфликтов не много. К их числу относятся:

оперативные межличностные конфликты, возникающие из-за на-

рушений внутригрупповых норм общения и поведения;

межличностные конфликты, которые в процессе развития порож-

дают новые противоречия, ведущие к социально-нежелатель­ному развитию группы или к ее распаду. Такие конфликты, воз­никнув, например, на почве противоречий, связанных с реали­зацией учебных задач, порождают противоречия, связанные с фундаментальными личностными ценностями и качествами, т. е. ведут к ценностно-нормативным конфликтам. В результате проведенного анализа на более чем 1000 преподавате­лей и студентов Санкт-Петербургского института сервиса и экономики и ИНЖЭКОНа банка конфликтных ситуаций нами установлено, что, как правило, в основе конфликта лежит не одно противоречие, а несколь­ко. Причем по мере развития конфликтных взаимоотношений количе­ство этих причин растет, перерастая, в конечном итоге, в ценностно-нор­мативный конфликт. Когда наступает кульминация, первопричина по-

 

рой отходит на второй план. Среди основных причин чаще других выс­тупали: борьба за определенный социальный статус и роль в группе (1), борьба против унижения чести и достоинства (2), борьба с несправедли­вым получением и распределением материальных благ (3), борьба за свободу выбора и принятия решения (4), борьба за справедливую оцен­ку результатов деятельности (5). На рисунке 11.4 показана динамика причин межличностных конфликтов по курсам обучения1.

При анализе полученных результатов обнаружено, что борьба за оп­ределенный социально-психологический статус и роль в группе наибо­лее актуальна среди старшекурсников (за пересмотр ролей и статусов).

Отстаивание личной чести и достоинства, как причина межлично­стных конфликтов, чаще проявляется на младших курсах, что объясня­ется процессами группообразования. Конфликты по поводу несправед­ливого получения и распределения материальных благ чаще происхо­дят между студентами первого курса и связаны с особенностями их по­ложения. Борьба за свободу выбора и принятия решения актуализиру­ется с ростом самосознания студентов как будущих специалистов, и дан­ная причина становится на четвертом курсе одной из определяющих.

На втором и третьем курсах в качестве причин конфликтов, доста­точно часто выступает борьба за справедливую оценку результатов дея­тельности; на первом курсе все оценки воспринимаются как объектив­ные и не оспариваются студентами, а на четвертом курсе оценкам при­дается меньше значения.

________________________________

1 См.: Огаияп К. М., Лмшп Ю.М Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

Общие принципы коррекции таких межличностных конфликтов состоят в том, чтобы обнаружить объективно существующее противо­речие, не способствующее социально-желательному развитию группы, и, устранив ценностно-нормативные противоречия, направить развитие группы в нужном направлении.

Решение этой задачи с одной стороны предполагает наличие четко выраженной последовательности анализа конфликта (табл. 11.4), а с другой — конкретных методических приемов его профилактики.

Существуют ряд методов разрешения конфликтных ситуаций. Са­мые распространенные из них — словесные методы: этическая беседа, дискуссия и диспут, нравоучительный рассказ (В. А. Сухомлинский, А. В. Засимовский), затем следует метод включения в деятельность (M. M. Ященко); методы разрешения задач на основе анализа проблем­ных, конфликтных, жизненных ситуаций (аналитических, оценочных си­туаций поведения, ситуаций выбора), разрешения их требует творчес­кой деятельности (Д. М. Гришин, А. В. Засимовский); метод моделиро­вания разрешения конфликтных ситуаций, ролевая игра (В. Крайдлер, А. В. Засимовский, Б. Т. Лихачев и др.), в ходе которой формируется эмпатия, эмоциональная и ценностно-нормативная идентификация, нравственные нормы взаимоуважения и т. п.; метод «взрыва» (А. С. Ма­каренко), выражающегося в разных формах: доверия, отчуждения от кол­лектива, изоляция, гнева руководителя и др.

Так, например, В. Крайдлер рассматривает такую «форму конфлик­та»: два (или более) человека вступают во взаимодействии и ощущают

 

несовместимые отличия друг друга или угрозу своим ресурсам, возмож­ностям, потребностям, ценностям. Каковы же способы разрешения его в самом начале? В. Крайдлер предлагает: один из способов — сосредото­читься на проблеме, а не на участниках, погасить проявление эмоций и ощущения угрозы. Второй способ — обратиться к старшим авторитет­ным членам коллектива, которые могут помочь, защитить; и третий — игнорировать ситуацию. Он отмечает, что на практике часто встречает­ся четвертый: стремление любым способом (словесно, физически) одо­леть противника. Главное, по мнению В. Крайдлера, — создавать в груп­пе чувство общности, которое не только будет гасить ссоры, но и помо­жет участникам конфликтов реагировать на них конструктивно, твор­чески и спокойно. Как видим, В. Крайдлер, С. Г. Шуман и другие ставят перед преподавателями (педагогами) следующие задачи:

• создать атмосферу терпимости, уважения к личности каждого, как бы он ни отличался от других, создать положительный эмоцио­нальный фон общения;

• параллельно с этим следует обучать студентов навыкам разрешения конфликтных ситуаций.

Этой же точки зрения придерживаются педагоги-исследователи А. С. Белкин, Д. М. Гришин, А. А. Засимовский и другие.

Д. М. Гришин, А. В. Засимовский, В. Крайдлер, Б. Т. Лихачев, А. С. Ма­каренко и другие указывают на второй способ разрешения конфликт­ной ситуации, когда происходит ее обострение, когда конфликтующие стороны все больше расходятся, их взаимоисключения нарастают, а путь разрешения конфликта остается один — устранение (полное или час­тичное) одной из сторон противоречия, либо устранение условий, нару­шающих гармонию воспитания в коллективе.

Таким способом могут быть разрешены следующие типы конфлик­тных ситуаций, предложенных К. Левиным.

Первый тип — индивид не может осуществить выбор двух альтер­натив поведения в конфликтах, имеющих положительную ва­лентность и примерно одинаковую силу.

Второй тип — это конфликт между двумя равными по силе, но нега­тивными альтернативами (например, в воспитательном процес­се невыполнение требования связано с угрозой наказания, но и само поручение у студентов не вызывает интереса). Третий тип — требование педагога или ценностно-нормативная ус­тановка вызывает амбивалентное отношение со стороны субъек­та (амбивалентность отношения к требованию преподавателя (педагога) сменяет отрицательное отношение к нему лично в

 

соответствии со схемой: «если выполню, то получу положитель­ную оценку, поощрение»).

В соответствии с этой типологией исследователи различают ряд типов поведения интраперсонально мотивированных субъектов конф­ликта, представленных в табл. 11.5.

Наличие этой типологии подчеркивает важность глубокого, посто­янного анализа психологии поведения студентов в их повседневной де­ятельности, анализа межличностных отношений, внешней и внутрен­ней сторон возникающих конфликтов. Если внешняя сторона таких кон­фликтов проявляется в действиях, поступках, словах, мимики и панто­мимике, то внутренняя сторона скрыта (психологи называют его реф­лексией — соперник в конфликте мыслит за другого, чтобы предвидеть его действия, поступки, чтобы лучше регулировать свое поведения, свои действия).

Все названные конфликты могут быть типичными (например, рас­согласованность людей в обучении и воспитании; педагог выдвигает тре­бование, студент внутренне сопротивляется этим требованиям, воспри­нимая их как неприкрытое давление, и ищет любые способы, чтобы игно­рировать требования педагогов) и нетипичными (например, неверная по­зиция педагога и актива группы вызвала сопротивление и создание груп­пировок, что привело к открытому острому межличностному конфликту).

На вопрос анкеты: «По какой причине Вы готовы пойти на конф­ликт с другим студентом?» — студенты дали следующие ответы: он не хочет меня понять (1); мне начинают читать «мораль» те, кто не имеет на это право (2); он нарушает общественный порядок (3); он пытается ограничить мою свободу (4); он наносит мне материальный ущерб (5); я нахожусь в возбужденном состоянии (6); вижу серьезные недостатки в его работе, мешающие всей группе (7); он является непорядочным чело­веком (8). На старших курсах снижается значение непонимания при общении (1) как причина потенциальных конфликтов, в то же время усиливается влияние прагматических (5) и личностных (2,4 и частично 8) (см. гистограмму рис. 11.5).

В результате проведенной работы удалось обнаружить, что студен­ты чаще всего пытаются воздействовать на оппонента оскорблениями (42%) и физическим насилием (37%), что фактически исключает при­мирение сторон, т. е. 79% участников взаимодействия применяют дест­руктивные способы разрешения конфликтов. Большинство конфликтов находят отклик в группе (91%) и протекают при том или ином участии его свидетелей, которые оказывают поддержку одному или сразу обоим оппонентам, что ведет к дифференциации группы, созданию микрогрупп, поляризации мнений, эмоциональной напряженности. При этом также выяснилось, что поддержка группы практически не связана с поведени­ем оппонентов в конфликте.

 

Полученный таким образом результат согласуется с тезисом о нега­тивном влиянии конфликта на взаимоотношения оппонентов и после его разрешения (А. Я. Анцупов, 1992).

В целом все многообразие методов и подходов реализации конф­ликтов сводится к двум ведущим способам.

Первый способ — предупреждение конфликта или разрешение в са­мом начале возникновения исследователи связывают с нежелательны­ми дисфункциональными конфликтами учебно-воспитательного процес­са. Он реализуется посредством устранения причин, порождающих кон­фликты, методами словесного воздействия, включения в деятельность, методом разрешения нравственных задач на основе анализа жизненных ситуаций и др.

Второй способ — обострение конфликта и его разрешение путем устранения (полного и частичного) либо одной из сторон противоре­чия, либо условий, препятствующих гармонии отношений. Для этого используются конструктивные методы разрешения конфликтной си­туации, включающие открытое общение со студентами, сотрудничество с ними в поиске выхода из создавшейся ситуации, путем формирова­ния благоприятного эмоционального фона общения. Параллельно осу­ществляется обучение студентов разрешению конфликта путем моде­лирования конфликтной ситуации. В особых случаях используется метод «взрыва».

Практика показывает, что обострение конфликта с помощью «от­кровенного разговора», предполагающего «выяснение отношений» (сравнение и установление «правоты» конфликтующих сторон), ведет к обострению межличностных отношений, а затем, при определенных условиях, к разрешению конфликта. Отказ от такой стратегии коррек­ции конфликтов, несомненно, обеднил бы методический арсенал препо­давателя (педагога).

Эффективность стратегии коррекции конфликта «через об-остре-ние» зависит от точности определения области ее применения, эта стра­тегия может дать хороший эффект при необходимости срочного, интен­сивного разрешения конфликтов, коррекции на ранних стадиях разви­тия конфликтных отношений или коррекции хронических конфликтов. По своей сути, стратегия коррекции конфликтов «через обострение» — это попытка активизации ценностно-нормативной системы саморегуля­ции группы, что ускоряет разрешение конфликта; в другом случае, при хронических конфликтных отношениях, разрушается нежелательная внутригрупповая норма межличностных отношений и в группе после обострения восстанавливаются оптимальные отношения.

 

Однако применение этой стратегии имеет определенные противо­показания, т. к. связано с дополнительной психологической нагрузкой на членов группы. Поэтому, если в группе имеются люди с ослабленным здоровьем, скрытыми, латентными или скомпенсированными психичес­кими расстройствами, обострение конфликта может привести к обостре­нию или декомпенсации заболевания. Даже у практически здоровых людей не исключена невротизация, непредсказуемое изменение жизнен­ных установок, что может иметь отдаленные последствия. Данная стра­тегия может применяться тогда, когда члены группы обладают «конф-ликтоустойчивостью» — свойством, аналогичным стрессоустойчивости спортсменов или помехоустойчивости операторов.

Во-вторых, применение стратегии коррекции конфликтов «через обострение» связано с дополнительной нагрузкой на группу в целом. При этом могут пересматриваться любые ценности и обостряться, принимать крайние значения, любые характеристики группы, как формальные и содержательные, так и социально-психологические и социальные. Воз­никает угроза распада группы как целого. Для того чтобы группа не рас­палась, она должна обладать свойствами «конфликтоустойчивости», которые складываются из следующих компонентов:

• статической устойчивости, предполагающей неизменность (инвариантность) внешних и формальных условий функционирова­ния группы;

• динамической устойчивости, предполагающей инвариантность эмоциональных, деловых и нравственных норм функциониро­вания группы;

• активно-вариабельной устойчивости, предполагающей инвариантность целей функционирования и развития группы.

Безусловно, межличностный конфликт может нарушить какой-либо из названных составных механизмов устойчивости, ослабив в целом «конфликтоустойчивость» группы. Поэтому использование стратегии коррекции конфликта «через обострение» возможно только в том слу­чае, если имеется возможность обострить межличностный конфликт, не выходя за пределы уже нарушенного в результате конфликта механиз­ма устойчивости. При этом оставшиеся механизмы устойчивости долж­ны быть в полной мере сформированы, развиты, нормально функцио­нировать и не нарушаться при обострении конфликта.

Реализация корректирующих действий преподавателя возможна на основе использования индивидуальных, фронтальных и групповых ме­тодов разрешения конфликта, его воздействия на конфликт, как прямо­го (вмешательства в конфликтную ситуацию), так и косвенного (анализа

 

аналогичной ситуации), разъяснения нравственной истины, сократичес­кий прием активации мышления (введения в конфликт лица, через ко­торое командир оказывает воздействие на конфликтующие стороны).

Подводя итог выполненному анализу, структурную схему алгорит­ма деятельности преподавателя по разрешению конфликта в студенчес­кой среде можно представить на рис. 11.6.

 

Алгоритм включает в себя анализ объективных и субъективных ус­ловий возникновения и разрешения конфликтных ситуаций, выдвиже­ние гипотезы о причинах ее возникновения и путях разрешения, выбор и использование методов педагогического влияния на студентов, ана­лиз результатов педагогического воздействия.

Интегративным показателем, присущим процессу подготовки пре­подавателя к преодолению конфликтной ситуации, является подготов­ленность к решению этой важной задачи.

Таким образом, современная наука выработала и обосновала облас­ти применения многочисленных методов коррекции конфликтов в кол­лективах людей. В то же время в массовом педагогическом опыте преподаватели (педагоги) сталкиваются с серьезными трудностями при ре­шении этой педагогической задачи. Это связано, во-первых, с низкой достоверностью диагностических оценок конфликтных ситуаций в учеб­ном коллективе, определяющих социальные, технологические и психо­логические условия возникновения и развития конфликта, и, во-вторых, со слабой коммуникативной и конфликтной компетенцией преподава­телей (педагогов) и студентов, вызванной недостатками соответствую­щей подготовки преподавателей (педагогов) как субъектов педагогичес­кого процесса.

На основе социологического анализа представляется возможным построить модель подготовленности преподавателей (педагогов) к раз­решению конфликтных ситуаций.

11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разрешению конфликтных ситуаций в учебных коллективах

 

В профессиональном становлении социолога его подготовленность к разрешению конфликтных ситуаций в учебных группах занимает осо­бое место. Это связано с усилением социально-педагогической функции учебно-воспитательного процесса в вузе. Отказ от стереотипного воз­действия на студентов, преодоление авторитарного стиля отношений потребовали изменений в педагогических действиях, направленных на социальное благополучие учащихся в отношениях со своими сверстни­ками. Разрешение конфликтных ситуаций направлено, прежде всего, на социальную защиту студентов с учетом их индивидуальных особеннос­тей. Решение этой задачи позволяет оптимизировать отношения в кол­лективах учебных заведений и более успешно решать задачи обучения и воспитания специалистов.

 

При определении содержания практической подготовки социолога к разрешению конфликтной ситуации конкретизируются общие прин­ципы подготовки социологов; связь с жизнью, с общественно-полезным трудом; единство социологической, психологической, педагогической теории и практики; органическая взаимосвязь учебного процесса и раз­нообразной внеучебной деятельности студентов; целесообразное соче­тание единой и дифференцированной подготовки, с учетом их индиви­дуальных особенностей.

Профессиональная готовность социолога к педагогической деятель­ности определяется рядом свойств и характеристик. Это психологичес­кая готовность, т. е. сформированная направленность на педагогичес­кую деятельность, установка на учебу; научно-теоретическая готовность, т. е. необходимый объем общественно-политических, психолого-педаго­гических и специальных знаний, необходимых для педагогической и со­циальной деятельности; практическая готовность, т. е. наличие сформи­рованных на требуемом уровне профессионально-педагогических уме­ний и навыков; психофизиологическая готовность, т. е. наличие соот­ветствующих предпосылок для трудовой деятельности и овладения оп­ределенной специальностью, сформированность профессионально зна­чимых качеств личности специалиста; физическая готовность, т. е. соот­ветствие состояния здоровья и физического развития требованиям тру­довой деятельности и профессиональной работоспособности.

В литературе определены качества профессиональной готовности преподавателя-социолога: общая направленность личности (обществен­ная активность, принципиальность, любовь к избранной специальнос­ти, педагогический профессионализм), организаторские качества (дело­витость, ответственность, распорядительность, требовательность, ини­циативность, умение организовать себя, коллективизм), коммуникатив­ные (наблюдательность, понимание других людей, умение проектиро­вать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу), эк­спрессивные (эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энту­зиазм, оптимизм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать).

Разработана характеристика типологии личности социолога-препо­давателя, составленная на основе анализа психолого-педагогических и профессиональных исследований по данной проблеме. В данном случае профессиональное педагогическое мастерство понимается как сочета­ние высоких уровней педагогической деятельности (необходимое соот­ношение множества педагогических задач с адекватными им средства­ми и способами педагогического воздействия, высокие результаты в обу­чении и воспитании студентов), педагогического общения (сотрудниче-

 

ство, взаимодействие, положительные контакты со студентами, преодо­ление психологических барьеров в общении и т. п.) и личностных ка­честв педагога (зрелая гражданская позиция, профессиональная компе­тентность и т. д.).

Становлению и развитию педагогического профессионализма по­священы работы Ю. К. Бабанского. По мнению автора, мастерство пре­подавателя предполагает владение профессиональными знаниями, уме­ниями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать професси­ональные задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

Подготовленность социолога к решению этой задачи предполагает единство его теоретической и практической подготовки, его выражен­ную ориентацию на установление между студентами взаимных отноше­ний и осознание им своих профессиональных целей как личностно зна­чимых. Эта целенаправленная и динамическая система умственных и практических действий, основанная на специальных знаниях по орга­низации взаимодействия и соответствующих навыках, применяется со­образно к конкретным условиям и специфике учебных коллективах, для решения стоящих перед ними учебно-воспитательных и научных задач.

Приняв за основу разработанные Н. В. Кузьминой структурные элементы деятельности (т. е. их конструктивные, гностические, орга­низаторские и коммуникативные умения, которые необходимы им для разрешения конфликтных ситуаций) в качестве показателей уровня подготовленности социолога к решению задач по управлению конф­ликтами, могут быть использованы следующие показатели: наличие знаний для осуществления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозирования ее последствий (когнитивный показатель), нали­чие мотивов педагогической деятельности, направленной на преодо­ление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный показатель), умение осуществить выбор возможных психолого-педа­гогических средств, способствующих разрешению конфликтной ситу­ации (операционный показатель). Рассмотрим содержание указанных критериев более подробно.

Когнитивный показатель предполагает наличие у будущих социо­логов достаточных знаний для педагогического влияния на студентов с целью разрешения конфликтов в их среде.

Все необходимые знания мы разделили на три группы:

• методологические — осмысление социологами и студентами клю­чевых теоретических понятий, связанных с проблемами взаи­модействия преподавателя и студента;

 

• нормативно-законодательные, дающие компетентность в правах и обязанностях каждой из взаимодействующих сторон;

• психолого-педагогические, включающие наиболее широкий круг знаний, определяющих социально-психологическую компетентность. Мотивационный показатель предполагает наличие у социологов направленности на разрешение конфликтных ситуаций, которая опре­деляется:

• осознанием взаимосвязи успешности профессионально-педагогической деятельности от межличностных отношений студентов;

• стремлением оказать социально-педагогическую и социологическую помощь своим студентам;

• направленность на реализацию творческого подхода к организации жизнедеятельности учебных коллективов (групп).

Операционный показатель предполагает наличие у социологов уме­ний использовать различные средства общения (речевые средства, ми­мика, жесты, позы и т. д.), их способность «чувствовать» другого челове­ка; сопереживать, сотрудничать, влиять на взаимоотношения с помощью вербальных и невербальных форм коммуникации.

Для перечисленных выше показателей могут быть определены сле­дующие уровни оценок сформированности у социологов профессиональ­но-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации: интуи­тивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.

Интуитивный уровень: предполагает наличие общих представлений о профессиональной работе социолога, базирующихся на жизненном опыте, уровне вузовской подготовки. Приступая к анализу конфликт­ной ситуации, будущие специалисты зачастую не осознают ее как зада­чу, поэтому не обуславливают пути и способов ее решения, не прогнози­руют ее результаты, а ведут поиск методом проб и ошибок без достаточ­ного обоснования выбора способов действия.

Особого стремления и интереса к реализации данной педагогичес­кой функции у них не наблюдается.

Репродуктивный уровень: предполагает сформированность разроз­ненных и недостаточно полных психолого-педагогических знаний, вла­дение лишь отдельными, конкретными педагогическими умениями. За­дачу преодоления конфликтных ситуаций такие педагоги осознают по­верхностно, при ее решении копируют действия других, используют го­товые алгоритмы, не предвидят конечных результатов выбранных ими педагогических воздействий.

Продуктивный уровень: предполагает сформированность системы научно-педагогических знаний. Задача преодоления конфликтных си-

 

туаций принимается с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения. Решение этой задачи может осуществляться самостоятельно, с учетом особенностей конкретной обстановки, харак­теризуется критическим осмыслением своей работы на основе приме­нения различных теорий.

Творческий уровень: предполагает нетривиальное решение педаго­гической задачи, готовность и стремление к разрешению конфликтной ситуации, знание вариативных подходов к реализации данной педаго­гической функции. При этом характерны: активизация необходимых знаний, творческий перенос их в новые условия, самостоятельный по­иск новых приемов и способов работы.

Выполненный в данном разделе анализ позволяет определить кри­териальную основу оценки системы подготовки социологов-преподава­телей к коррекции конфликтов в студенческой среде, дает возможность выявить ее недостатки и наметить направления ее дальнейшего совер­шенствования.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Социологическая и психолого-педагогическая подготовка занима-

ет важное место в структуре непрерывного профессионального образования. При этом от эффективности подготовки специали­стов-преподавателей на всех этапах высшего профессионально­го образования (довузовском, вузовском, послевузовском) зави­сит формирование у выпускников способности к реализации все­го комплекса педагогических и профессиональных функций, определяющих содержание педагогического труда в вузе.

2. В структуре педагогических функций преподавателей все боль-

шее значение приобретает реализация социально-педагогичес­ких функций, направленных на обеспечение социальной зна­чимости деятельности по формированию направленности груп­повых ценностей и норм, на эффективное выполнение студен­тами и учебной группой в целом основных видов совместной деятельности.

3. Анализ передового опыта показывает, что существуют различные

подходы к конструктивному разрешению конфликтных ситуа­ций в учебных коллективах. Эффективность применения пси­холого-педагогических средств для решения этой задачи во многом зависит от личности преподавателя, от внешних и внут­ренних причин, вызывающих развитие конфликтной ситуации.

4. Наиболее типичными трудностями разрешения конфликтных ситуаций преподавателями являются: трудности диагностирования и

 

прогнозирования конфликтных ситуаций; трудности установ­ления контакта со студентами в период обострения конфликт­ной ситуаций; трудности перевода конфликтной ситуаций из деструктивной в конструктивную.

5. Можно выделить три основные группы конфликтных ситуаций в

учебных коллективах (группах), условно разделив их на осно­ве оценки доминирующих причин: организационные, ценност­ные, эмоциональные. В первом случае речь идет о разных под­ходах членов учебных коллективов к оценке учебной и внеучеб-ной деятельности; во втором — о различиях в нравственных оценках происходящих событий; в третьем — о различиях в на­строениях и эмоциональных оценках друг друга.

6. В качестве критериев оценки уровня подготовленности преподава-

телей вузов могут быть приняты: наличие знаний для осуществ­ления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозиро­вания ее последствий (когнитивный); наличие мотивов педагоги­ческой деятельности, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный); умение осуще­ствить выбор возможных педагогических средств, способствую­щих разрешению конфликтной ситуации (операционный).

7. Определены следующие уровни сформированности у специалистов-социологов профессионально-педагогических умений раз­решения конфликтной ситуации: интуитивный, репродуктив­ный, продуктивный, творческий.

Вопросы для самоконтроля:

1. Основные подходы к исследованию молодежных конфликтов.

2. Основные структурные элементы конфликтов.

3. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде.

Вопросы для самостоятельной работы:

1. Выявить основные факторы, определяющие возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе.

2. Возможные исходы конфликта в коллективах в зависимости от содер­жания их деятельности и условий протекания конфликта.

3. Пути и регуляция конфликтов в молодежной среде.

Темы докладов и рефератов:

1. Модели поведения преподавателей в ситуациях межличностного кон­фликта.

2. Причины потенциальных конфликтов по курсам обучения.

 

 







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 1968. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.02 сек.) русская версия | украинская версия