Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Жанр беседы в учебном диалоге




 

Беседа имеет различные виды в зависимости от учебной задачи: она может быть сообщающей, эвристической, воспроизводящей, обобщающей.

Сообщающая, информативная беседа представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Опираясь на имеющиеся у школьников знания, учитель с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового и к выводам, обобщениям.Беседа содержит вопросы и задания, цель которых – обучение анализу готового языкового материала, предназначенного для анализа; учащиеся не изменяют его и не создают на его основе новый: это лишь повторение того, что уже создано; осуществляется анализ готового материала по известному образцу. Таким образом, осуществляется руководство репродуктивной деятельностью учащихся: освоенные знания и навыки применяются в аналогичных условиях – на аналогичном фактическом материале.

Эвристическая беседа организуется с помощью специально подобранных вопросов учителя, подводящих учащихся к самостоятельному открытию нового на основе анализа предложенного материала, выполнения определенных операций, проведения эксперимента. Школьники на основе своего опыта, ранее полученных знаний выводят новые понятия, формулируют определения и правила. Таким образом, в результате эвристической беседы организуется прогностическая их деятельность.

Перед началом проблемной беседы учитель называет условие проблемной задачи, а также приведенные в ней вопросы и задания, уточняет и поясняет проблему. В ходе обучения педагог формулирует одну или несколько проблемных задач, используя речевой жанр «переформулирование проблемы», который предполагает разложение сложной проблемы на подпроблемы и представление ее в виде более простых вопросов. Решение задачи, т. е. переформулированной учебной проблемы, учитель начинает с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее условия и вопроса, т. е. выясняется, что в условии задачи ученикам известно, а что нет. Путем наблюдения учащиеся с помощью педагога проясняют то известное, что включено в условие задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом Почему? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения. Третий этап – организация наблюдения учащихся над демонстрацией опыта, на иллюстрацию проблемы учителем, высказывание предположений: может быть… Четвертый этап – высказанное предположение проверяется наблюдением. Наконец, убедив адресата в правильности предположения, догадки, учитель дает окончательный ответ (или предлагает учащимся сопоставить свои выводы с выводами учебника) – пятый этап решения.

Методика организации учебного диалога как жанра педагогического общения находится в стадии разработки, представляем описание такого опыта (Рубаник Т.В.).

Диалог рассматривается как типизированное речевое построение, отражающее специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке, как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание экстралингвистических факторов, структурно-смысловых частей диалогического текста, специфики организации педагогического диалога в разных ситуациях общения.

Схема речевой ситуации показывает экстралингвистические предпосылки организации учебно-педагогического диалога.

ОБСТАНОВКА (урок)

один 45мин. много

УЧИТЕЛЬ УЧЕНИКИ

адресант 45 мин. адресат

СИТУАЦИЯ

(школьный урок)

 

В коммуникативном взаимодействии совместные переживания учителя и учащихся, их созвучность ситуации общения имеют особый педагогический смысл. Учитель должен уметь создавать на уроке творческую атмосферу, увлекать работой, стремиться к установлению гуманных взаимоотношений, быть открытым в общении, обладать эмпатией.

Основное свойство диалога – реплицирование, то есть чередование реплик. В лингвистической литературе отмечается, что две смежные реплики диалога функционально противопоставлены друг другу.

Диалогическое единство в педагогическом диалоге содержит как минимум три реплики, связанные по схеме: «вопрос - ответ - оценка». На количество реплик в диалогическом единстве влияют конкретные условия ситуации общения, в частности, степень подготовленности учащихся к уроку, умение учителя запрашивать информацию (формулировать вопрос точно и конкретно). Границы диалогических единств в педагогическом диалоге определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит разрешению определенной коммуникативной задачи.

В зависимости от цели, которую ставят перед собой вступающие в речевое общение, выделяются различные типы диалогических построений. Можно выделить следующие цели, которые ставят перед собой собеседники, вступая в диалог: обсудить что-либо, убедить в чем-то, проинформировать о чем-либо, возразить по поводу чего-то, побудить к речевому или какому-либо действию, запросить информацию, потребовать уточнить ее, выразить одобрение или несогласие. Коммуникативные цели обусловили появление следующих функциональных типов диалога: диалога-сообщения информации, диалога-запроса (получения) информации, диалога-побуждения, диалога-расспроса. Все четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой личных учебно-речевых ситуаций, а также умений пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения.

Педагогический диалог может использоваться как в ситуации объяснения нового материала, так и фронтального опроса.

 

8.10.3. Жанр «вопрос» при фронтальном опросе

Нужно отметить, что в средней школе нет только обучающих или только контролирующих диалогических жанров: они совмещают обе функции. Беседа на этапе проверки домашнего задания и актуализации опорных знаний получила в педагогике название «опрос». Опрос является важнейшим звеном коммуникативной структуры занятия. С помощью фронтального опроса осуществляется проверка знаний, умений и навыков учащихся. Данный этап урока можно рассматривать как учебно-речевую ситуацию, имеющую такие смысловые компоненты:

- постановка задачи и определение темы опроса;

- запрос информации;

- сообщение информации;

- оценка полученной информации;

- подведение итога работы.

Учитель руководит процессом совместного решения задачи урока, учебным педагогическим диалогом в ситуации фронтального опроса учащихся. Он выступает ведущим партнером, начинает общение, развивает его, управляет им и завершает, подводя итог.

Диалог в ситуации фронтального опроса может содержать развернутые реплики, позволяющие учителю связать ответы учащихся в единое высказывание.

Появление развернутых реплик в речи учителя в ситуации фронтального опроса обусловлено сложностью задачи провер­ки знаний, умений и навыков учащихся и данной ситуации. Учитель в этой ситуации синтезирует свой педагогический опыт и коммуникативные умения: поставить вопрос перед учащи­мися, настроить их на общение, сообщить задачу опроса, его тему, обратиться к ученику, побудить его к ответу, привлечь вни­мание класса, оценить полученный ответ, обобщить сказанное по теме опроса, дать общую оценку работы учащихся.

На уроках-опросах основная функция побуждений – активизация памяти учащихся. Как правило, учитель использует прямые побуждения-команды, тон учителя обычно категоричный. На этих уроках многочисленны побуждения, направленные на управление вниманием и физическими действиями учеников на уроке: Откройте тетради; Запишите; Посмотрите; Откройте учебники.

Другой жанр высказываний, частотный в речи учителя на уроке, - вопрос. Все вопросы, встречающиеся в речи учителя, можно разделить на две большие группы: 1) информационные вопросы, которые задаются с учебной целью передачи новых знаний, закрепления их или повторения старого материала 2) фатические вопросы, цель которых - регулирование учебного процесса, установление, поддержание или прерывание контакта, оценки.

Информационные вопросы учитель использует фактически на всех типах уроков. Это вопросы на память, а не на понимание: Какое значение имеет приставка ПРЕ- и ПРИ?; Почему в этом слове написали приставку ПРИ-? Вопросы с фатической составляющей имеют целью вовлечение адресата в совместную деятельность, привлечение внимания: Так, как ваша фамилия?; Вам поинтереснее задачку или как?

Не следует проводить прямой зависимости между этапами урока и типами вопросов, тем не менее она существует. На этапе опроса чаще используются вопросы на память, вопросы с подсказкой, а на этапе объяснения вопросы, которые концентрируют внимание учеников на важных участках объяснения, на их содержательном аспекте: Теперь скажите, пожалуйста, на кого указывает местоимение «он»; Можно конкретно сказать, о ком это предложение?

В речи учителя активно используются вопросы-замечания, содержащие упрек: Скажите, почему я вам должна задавать один и тот же вопрос десять раз, когда всем давно уже все понятно? Они направлены на активизацию интеллектуальной деятельности.

Контрольные вопросы

1. Что характеризует высказывание как единицу речевого общения?

2. Назовите четыре класса речевых жанров в зависимости от функций. Охарактеризуйте их.

3. Дайте характеристику понятия «педагогический дискурс».

4. Кто является участниками педагогического дискурса?

5. Назовите речевые жанры учебно-педагогического дискурса.

7. Дайте основные характеристики педагогического речевого жанра.

8. Назовите основные функции устных и письменных педагогических жанров.

9. В чем различие фатики и информатики?

10. Есть ли различия в оценочных жанрах речи учителя и учащихся?

 







Дата добавления: 2015-10-01; просмотров: 828. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия