Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Закономерности усвоения речи




 

Закономерности усвоения речи проявляются в объ­ективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой систе­мы организма человека: речевого аппарата — муску­латуры, выполняющей артикуляции звуков, модуляции эле­ментов интонации; речевых механизмов мозг а — механизмов интеллекта,

осуществляющих понимание лексических и грамматических языковых значений, и эмоциональной сферы, воспринимающих выразительность единиц языка, а также механизмов памяти, запоминающих речедвижения, слуховые и графические реалии как знаки языка, нормы соче­таемости единиц языка в речи.

Как уже сказано, закономерности усвоения речи были от­крыты, во-первых, при рассмотрении опыта обучения, во-вторых, при анализе данных исследования смежных с методикой наук: лингвистики, логики и 'семиотики, психологии и физиологии ре­чи, педагогики (дидактики).

При формулировке отдельных закономерностей усвоения речи методика опирается на данные смежных наук как на ак­сиомы своей теории.

Науке (методике обучения речи) известны в настоящее время шесть закономерностей усвоения речи.

Первая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и

слуховые ощущения.

Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык ма­териален (аксиома лингвистики), что для каждого индивиду­ума материя языка существует как его собственные мышечные ощущения от речедвижений.

Вторая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность понимать лекси­ческие и грамматические языковые значения. Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык — зна­ковая система, звуковая (или графическая) модель объектив­ной действительности (аксиома лингвистическая), что звуки речи, их комплексы, представляющие единицы языка, усваива­ются человеком как значимые лишь в том случае, если ему из­вестно (воспринято ощущениями, чувствами, мышлением) то внеязыковое явление, которое соответствует данным единицам языка. Так, понимать смысл словосочетания запрыгать от ра­дости— значит знать, что существует такое действие запры­гать, что существует такое чувство, состояние радость, что су­ществует отношение причины — следствия, которое в данном словосочетании обозначено предлогом от и окончанием роди­тельного падежа -и. Названные здесь действия и чувство (за­прыгать, радость)—это лексические значения данных слов, а . отношение (от... -и) принято называть грамматическим значе­нием. Нельзя понять написанного или произнесенного слова, если не представляешь себе того предмета, действия, признака, отношения, которые названы данным словом. Например, ребе­нок, никогда не видевший буера, услышав слово буер, не пой­мет его лексического значения, и только тогда, когда ему пока­жут буер или опишут с помощью сравнений со знакомыми предметами,

он поймет смысл слова (буер — это «легкая лодка под парусом, поставленная на особые коньки для катания по льду»); если ребенок знает, что такое лодка, парус, коньки, лед, то он легко представит себе буер, т. е. поймет лексическое значение данного слова.

Чтобы осмыслить грамматические значения словосочетаний, предложений, надо, во-первых, знать (сначала чувствовать), что «все в мире существует в связях, отношениях», во-вторых, уметь дифференцировать связи и отношения: связи предика­тивные (сказуемостные), пространственные, временные, при­чинно-следственнные, предметные (дополнительные), атрибутив­ные (определительные) и др., для которых в русском языке есть много способов выражения. Например, причинно-следст­венные связи могут быть выражены и предлогом от с оконча­нием родительного падежа существительного -и (прыгать от радости), и деепричастием (прыгать радуясь, обрадовавшись), и подчинительным союзом (стал прыгать, потому что обрадо­вался), и сочинительным союзом (обрадовался и запрыгал), и только интонацией (запрыгал: так обрадовался). Владение речью предполагает знание (интуитивное) всех грамматических средств выражения связей и отношений (иначе говоря, логи­ческих отношений) и умение пользоваться ими уместно (на­пример, чувствовать, когда уместно употребить союз потому что, когда ибо, а когда вследствие того что).

Третья закономерность. Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать вы­разительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых зна­чений.

Усваивая грамматические н лексические значения, учащие­ся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внеш­ний мир, а усваивая способы выразительности речи, они чувст­вуют, как выражается с помощью языка внутренний мир чело­века, как человек выражает свою оценку действительности.

Речевые средства оценки действительности говорящим — это прежде всего интонация, выражающая эмоциональное состоя­ние человека, экспрессию, цель высказывания (сообщение, вопрос) и др., а также различные морфологические средства (частицы, междометия, модальные слова, суффиксы эмоцио­нальной оценки и др.), синтаксические средства (вводные сло­ва и словосочетания, стилистические фигуры и др.) и большое разнообразие лексических средств (семантические ряды — си­нонимы, антонимы, переносное употребление слов, специальные стилистически отмеченные и экспрессивные слова).

Четвертая закономерность. Речь усваивается, если п р и о б р е т а е т с я способность запоминать тра­дицию сочетания языковых единиц в потоке речи, т. е. усваивать норму литературной речи.

Как уже сказано, язык (упорядоченная система языковых единиц — звуков речи, морфем, слов, словосочетаний, предло­жений) функционирует в человеческом обществе как средство коммуникации (общения) в форме речи, т. е. традиционно сложившейся системе, которая называется нормой, и всякое даже минимальное отступление от нее считается речевой ошибкой.

Так существует орфоэпическая (произносительная) норма. Например, гласный [о] в слове произносится в соответствии со своим алфавитным значением (звучанием) только под уда­рением; в предударном слоге он звучит как ослабленный [а], а в предпредударном и во всех заударных слогах он звучит как краткий и очень слабый [ы], в фонетической транскрипции этот звук принято обозначать значком [ъ]: [колъкъл]—колокол; [кълакол'ч'ик]—колокольчик. Изучающий русский язык дол­жен запомнить это без всяких «почему». Такова норм ствует норма грамматическая. Например, в словосочетаниях,

составленных по способу управления, зависимое слово ставится в том падеже, которого «требует» главное: тормозить дви­жение (вин. п.), но препятствовать и мешать движению (дат. п.), хотя, казалось бы, все три глагола — синонимы и в речи изменяются одинаково (имеют три наклонения, неспрягаемые формы). Однако принято (норма) употреблять с ними разные словоформы существительных. Изучающий русский язык дол­жен запомнить это.

Так же подчиняются норме и требуют индивидуального за­поминания без правил употребления лексем« в словосочета­ниях (рой пчел, ко стая птиц, эскадрилья самолетов), употреб­ление словообразовательных морфем (например, суффиксов: писа-тель, лет-чик, а не «писаль-щик», «лета-тель» и под.) и т. д.

Речь, т. е. употребление (синтагматика и парадигматика) единиц языка для коммуникации (общения), запоминается че­ловеком бессознательно. Это неосознанное, приобретенное прос­то памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления, как уже сказано, называют чувством языка, или языковым чутьем.

Наблюдаются закономерности усвоения письменной речи. Такова следующая, пятая закономерность. Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью. Устная речь опережает пись­менную речь и в филогенезе (общем развитии человечества) и в онтогенезе (индивидуальном развитии каждого человека), это известно из опыта.

Если устная речь (вообще язык) как система знаков коди­рует окружающую действительность, то письменная речь, соб­ственно, является кодом-устной речи. Таким образом, письмен­ная речь — это код кода (аксиома семиотики),

«Письменная речь для ребенка —это второй этап в овладе­нии речью вообще <...> Если слова устной речи являются зна­ками для реальных предметов, действий, их отношений и т. д., то письменная речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи»1. Из исследований психологов из­вестно, что человек, читающий про себя, артикулирует звуки речи и модулирует интонацию читаемого текста. Пишущая рука человека может работать правильно лишь в том случае, если пишущий артикулирует звуки, соответствующие буквам, и ин­тонирует свою речь. Это происходит бессознательно.

При обучении грамоте детей привлекают к осознанному со­поставлению звуков и букв: иначе обучить чтению очень трудно.

Закономерным является также соотношение темпа развития речи — устной и письменной — и степени совершенства уже приобретенных речевых навыков (особенно грамматических навы­ков, что соответствует навыкам мыслительным).

Шестая закономерность. Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.

Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства – поэзии, высокой публицистики— усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память.

В педагогике часто поднимается вопрос о межпредметных связях, о развитии так называемых общих умений2. Общими называют такие умения, которые необходимы для усвоения не одной, а ряда школьных дисциплин. Общие умения противо­поставляются умениям специальным. Приводят такой пример: «Умение выделять главные члены предложения сначала фор­мируется как специальное, затем как общее с широкой сферой применения не только на уроках русского языка, но и на дру­гих предметных уроках и вне их, как прием познавательного, коммуникативного процесса вообще»3. Что касается школьного предмета «русский язык», то любое «специальное» умение по этому предмету является одновременно общим. Такова приро­да языка — быть «операционным» средством усвоения любых знаний. И чем лучше поставлено обучение речи, тем больше «выгадывают» учителя, преподающие историю, физику и т. д. Но есть и обратная зависимость: речь учащихся обогащается более высокими темпами, если в школе хорошо поставлено пре­подавание всех предметов, вплоть до физкультуры, т. е. учи­теля-предметники владеют культурой речи.

______________________

1 Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960, с. 38.

2 См.: Л о ш к а р е в а Н. А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков учалщхся.— Советская педагогика, 1981, Л« 3, с. 24.

3 Там же, с. 25.

 

Устанавливая закономерность усвоения речи, констатируют факт — наличие отношений между тренировочной речевой дея­тельностью организма и результатом этой деятельности —» при­обретением способности к коммуникативной речевой деятель­ности.

Но для методики преподавания языка — науки приклад­ной— мало только фиксировать факт тех или иных отношений, надо еще установить, как воспользоваться знанием этого фак­та при обучении, т. е. установить принципы обучения — прин­ципы выбора целесообразных средств обучения.

 

Вопросы

1. Что такое закономерности усвоения речи?

2. Как были открыты закономерности усвоения речи? Какие аксиомы лежат в основе теор .дики?

3. Как формулируются шесть закономерностей усвоения

речи?

 







Дата добавления: 2015-10-01; просмотров: 664. Нарушение авторских прав

codlug.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.005 сек.) русская версия | украинская версия